高中化学学习性评价中师生的角色转变

【摘 要】本文阐释学习性评价的内涵，认为教师与学生作为学习性评价的实践主体，其角色定位发生了较大的转变，即教师从教授者到研究者、学生从接受者到自主学习者的转变，提出高中化学教学中以学习性评价为导向的师生角色转变路径：转变观念，调整工作方式;师生共同制定学习目标;巧妙提问，激励思考;深度开展同伴评价和自我评价。

【关键词】高中化学 学习性评价 师生 角色转变

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）26-0055-02

随着新课程改革的深入推进，高中化学教学评价改革正在逐步推进，但必须承认的是，实践中仍有较多亟待关注和改进的问题。传统意义上的高中化学课堂评价方式类似于系统论中的“黑箱方法”，将化学课堂理解为一个封闭的“黑箱”系统，评价者关注的往往是该系统的输出量，即学生解题能力的提高和考试分数的获得。在高考综合改革背景下，以促进学生发展、教师提高和教学改进为目的的学习性评价正受到越来越多的关注，它极大地丰富了高中化学课程的评价方式，能有效地解决教师在教学评价中遇到的困惑与难题。

一、学习性评价概述

1998 年以来，布莱克与他的同事威廉对学习性评价进行了深入的、有开创性的研究。他们认为，学习性评价是指其设计与实施的首要目的在于促进学生学习的任何评价。2002 年，英国评价研究小组将学习性评价界定为学生需要追求的学习目标以及达到所要追求的学习目标的过程。澳大利亚评价专家认为，学习性评价承认评价应当发生于正常的教学过程之中，从评价活动中获得的信息可以用于促进教学过程。首都师范大学丁邦平教授指出，学习性评价是有效教学不可分割的组成部分，是“为了学习”的评价，其评价方式具有多样性，评价工具不限于课堂测验。

通过对专家学者的解读可知，学习性评价旨在深入教学微观层面，将评价与课程、教学紧密联系起来，从而提高学生的学习效率。其核心内涵可归纳为：“嵌入”教学过程，与日常教学融为一体;以学生学业发展为核心目标;基于学习目标或任务监控学生表现;通过反馈调整教学，并促进教师的专业发展。学习性评价从促进教师专业发展与学生有效学习视角出发，聚焦教师具体教学行为、课堂决策技能，着眼于学生学习习惯、学习策略、学习动机等多个层面。可以说，它有效搭建了教学与学习的桥梁，使目标、教学、评价融为一体。

二、学习性评价中师生的角色转变

教师与学生作为学习性评价的实践主体，其角色定位发生了较大的转变。

（一）教师：从教授者到研究者

首先，从教师教学观念视角看，教师不能再把学习看成学生被动接受的过程，而是学生自主建构的过程。教师不仅要关注评价内容本身，而且要注意从学生角度思考问题。这时，教师与学生都成为知识的建构者与创造者。其次，从理解学习及学习条件方面来说，教师看重学业成绩提高的同时，也能发现每名学生品格（如自尊、情感等）的长期发展。教师通常通过设置有挑战性的“任务”或“问题”，促进学生自主学习能力与合作精神的发展。再次，从实施效果的角度看，学习性评价不仅用来评估学生目前的学习水平，而且能让学生清晰了解自己与学业标准之间的差距，并能通过某种方式或完成相关任务达到标准。学习不只关注结果，还侧重学生自主学习意识的增强。最后，就教师自身发展而言，必须通过与他人（同事、专家等）互动、交流与讨论的方式对评价过程中涉及的有价值问题进行深刻反思，如如何提出更好的问题、如何让反馈更有价值等。为此，教师的反思性教学能力、立足学校研究学生的能力、支持学生学习的能力以及教师自身知识体系等都能得到大幅提升。

（二）学生：从接受者到自主学习者

首先，从互动形式来说，教师在一对一或小组活动中提供了“支架式”的帮助。课堂中学生个体、集体的关系发生在不同小组组合中。学生在团队中进行交往，每个团队成员都有合理的分工，与其他成员一起为一个共同的任务或目标而工作，每个团队成员都与其他成员之间发展着一种合作关系，即每个成员必须尽可能为团队发展做出贡献，同时通过相互学习、支持和鼓励，让每个人获得发展。其次，在学习效果方面，及时的、有效的反馈促使学生学习质量的提高，同时避免与其他同学比较。学生把重点放在个人学习能力的提高上，为自己的学习承担更多责任。最后，从学生学习氛围建设角度看，教师和全体学生间围绕具体学习活动或任务开展更为平等的与更具包容性的对话，营造了师生互信、互尊的学习氛围。教师积极创设支持自我评价与同伴评价的氛围，在课堂上构建学习共同体，共建平等的、和谐的课堂文化。

三、以学习性评价为导向的师生角色转变路径

（一）转变观念，调整工作方式

对很多师生来说，学习性评价是一种挑战，它挑战了师生对教与学的认识，挑战了课堂教学评价实践，挑战了教师的教学方式和学生的学习方式。对于教师来说，它从根本上转变了传统课堂教学中教师与学生的角色。教师在学习性评价的教学实践中承担起合作者、研究者的角色，在互动与反馈中获取信息，不断地分析、理解信息，以备诊断教学并调整教学进度、内容与方式。从这个意义上说，教师在教学过程中开展有效的学习性评价能促使他们更好地评价与解释教学，并使教师个人知识理论化内在知识与能力，帮助教师较为客观地评价与反思自己的教学。对于学生来说，学生获得更多自主学习的机会，学生知道学习是自己必须完成的事，要承担更多的个人责任。当然，这种观念的转变是最难的。学习性评价要求教师对自己工作方式做出较大的改变与调整，对一些人来说，是有风险和挑战性的。这种情况下，可采用“小步调，寻帮助”的策略。刚开始或遇到疑惑的时候，小步前进，并争取同事或专家的支持。开始是困难的，但长期的坚持能减轻工作负担，因为学生正逐渐成为獨立自主的学习者。

（二）师生共同制定学习目标

以学习性评价为导向的学习目标制定要求由师生共同完成。学习目标指教师期待学生学会什么。师生共同制定学习目标，一方面可以让学生知道能从任务中能学到什么、自己是如何学习的;另一方面可以促使教师从学生视角理解教学目标，形成质量意识。

在制定学习目标时，要积极运用学生易于理解的语言;确保学习目标描述的是学习而不是任务;课前要介绍学习目标，并直观展示学习目标;在学生完成任务后谈论实现指标;确保学生参与目标的制定等。以高一化学教材《实验化学》中的内容“海带中提取碘”为例，学习目标可制定为：其一，知道碘的价值、广泛用途、对人的重要作用及碘元素存在形式。其二，理解海带中提取碘的实验原理;理解物质分离中转化方法的应用;运用分离提纯法提取碘，清楚操作要领;总结从植物中提取某成分的技术路线图;分析海带中提取碘的技术流程图;设计碘提取实验方案。其三，学会更好地体会从植物中提取某些成分对人们生产、生活的重要价值，养成严谨的科学实验态度。

（三）巧妙提问，激励思考

高质量的互动能够激励学生思考，促进学习。提问作为课堂教学中使用最多的教学技巧，被广泛地运用在课堂教学中。然而，问题的种类、提问的方式、提问对象、问题的应答方式等都对学生的学习及其质量有巨大的影响。在传统的化学课堂中，教师的问题往往是封闭式的，问题涉及的思维方式水平较低，且等待时间少、缺少有效追问与反馈，换言之，教师控制着整个讨论与对话。这不是真正意义上的互动。学习性评价需要打破这种恶性循环，用一系列方法或策略促进课堂互动。以学习性评价为导向的课堂提问，需要教师反思提问的目的与意义，把封闭式提问变为开放式提问，关注解答问题时的思维过程，留出等待与思考时间，积极回应学生，使用探究性问题，让全部学生参与讨论某一同学的问题，等等。比如，在《高中化学（必修1）》第四章第四节“氨 硝酸 硫酸”一课中，教师设计的探究性的问题为：“根据给定仪器和药品，设计实验方法，探讨制备氨气有哪些方法？”“你是怎么设计实验的，为什么要这样设计实验？”这些问题不仅能帮助学生思考，而且能帮助学生清楚地表达与分享他们的思考内容。

（四）深度开展同伴评价和自我评价

在同伴评价中，学生能够不断给予彼此支持与反馈。有研究表明，学生同伴间的相互支持在质量上远远超过教师给予的支持，同时，也能促使不愿意参与的同学更好地参与。因此，应深度开展同伴评价。第一，对学生同伴学习设置高的期待，建构学习共同体;第二，学生结对初期，帮助他们逐渐了解对方，并为同伴学习制定规则;第三，在教学中，教师示范更为平等的对话方式，鼓励在课堂上开展讨论，并思考他们的学习方式;第四，阶段性任务完成后，定期进行总结。

在自我评价方面，教师应帮助学生对自我评价方式进行深入思考，强调困难也是学习的一部分。例如，学完“从海带中提取碘”这一内容后，教师带领学生回顾本节课的收获：“今天你学到的最重要的内容是什么？”“你如何知道你已经学会了？”“今天在小组合作设计实验的过程中，你学到了什么？”“今天最难的内容是什么？”“什么样的事情让你对今天的学习任务感觉好一些？”

布莱克和威廉认为，同伴评价和自我评价在提升学业成就方面具有重要性，但在绝大多数课堂上，教师极少开展。学习性评价理念则倡导通过深度开展同伴评价和自我评价，让学生自由分享有关学习的想法和感受，促进其自我激励的实现和积极心态的形成。

【参考文献】

[1]王沁艳，丁邦平.学习性评价：理论与实践的对话[J].全球教育展望，2009（9）.

[2]丁邦平.从“形成性评价”到“学习性评价”：课堂评价理论与实践的新发展[J].课程·教材·教法，2008（9）.

【作者簡介】吴挺拔（1966— ），男，汉族，籍贯海南万宁，本科，现任职于海南省国兴中学，研究方向为中学化学教育、中学实验教学。

（责编 王悦之）