班级制度影响下的班级生态创造

李竹平

正如一个小生物圈的生态环境会受到其所在大生物圈的环境影响和制约一样，一个班级的生态状况，也会受到一个年级、一个学校，乃至更大的教育生态环境的影响和制约。年级、学校、教育行政部门如何对一个具体班级的生态产生影响？其中一个重要的方式就是通过制度来指导、规范、评价一个班级各个方面的表现。

任何一个国家的学校教育，必然要贯彻国家意志，要根据国家教育方针的指引，用教育实践来回答“培养什么样的人”这一根本问题。制度制订和应用的初衷就是为“培养什么样的人”保驾护航的，它从行政或指导思想层面对学校教育行为做出了比较具体的规定，要求所有的教育行动都必须确保价值观的一致性和正确性。班级建设和日常的班级生活，必然是在制度的指导、规范和监督之下运行的。

对班级生态产生影响的，既有宏观的、方向性的国家教育制度，又有中观的、操作性的班级建设和管理制度，还有微观的、体验性的班规班约等。这些不同层面的制度，对班级生态创造的实际影响是不一样的。其中，直接参与和影响学生的日常生活的，是班级制度。可以说，一个班级生态的形成和发展，在方方面面都受班级制度的影响，很多具体的班级生态状况，就是这个教室里各种班级制度的投射。

一个重视制度建设和落实的班主任，往往会通过各种形式建立班级管理和生活等方面的规则、公约等，用来规范学生的行为，培育学生向真向善向美的情操，帮助学生养成良好的学习习惯和生活习惯。那么，是不是只要重视了班级制度建设和落实的班级，都会创造出积极向上的班级生态呢？现实状况往往是复杂多样的。

一、班级制度的诞生与班级生态创造

小学低年级，学生刚刚开始学校生活，他们对新的校园、同学、老师，既因为好奇而充满了期待，又因为陌生而感到忐忑不安。在教师眼里，这个阶段的学生，缺乏对小学校园和班级生活的了解，缺乏规则意识，因而会更加重视各种班级制度的制订，帮助学生理解制度，“训练”学生如何遵守制度，从而做个“好学生”。

这个阶段的学生几乎是完全被动地接受班级制度的规范和约束，制度的制订几乎都是出自教师之手。一般想来，这个阶段的大多数学生会将教师当作权威，出自教师之手的班级制度，会成为学生的行动指南，班级生态在很大程度上可以由班级制度所左右。但细究的话，因为班级制度是出自教师之手，是通过教师来解释和影响学生的认知和行为的。因此，真正影响班级生态的，并不是班级制度本身，而是拥有制度解释权的教师。

到了中年级，有些教师会根据学生认知和行为能力的发展，鼓励学生参与班级制度的制订。这时候，班级制度实际上慢慢成为班级生态的一个组成部分。也正是在这个阶段，不同班级的生态状况会产生较大的差异，开始出现“一班一世界”的丰富多彩的景象。不同的教师对班级制度与儿童成长关系的理解不一样，也有的教师依然以绝对权威的姿态来制订班级制度。这样，我们就会看到两种截然不同的班级生态景象。

一种是积极活泼的、个性飞扬的生态景象。一个多元、丰富的自然生态环境中，每一种生物都相互关联，而又各得其所，欣欣向荣。在一个教师与学生建立起成长共同体的班级里，每一个学生都以主体身份参与班级生活的创造，班级制度的制订是全体班级成员协商达成的共识。学生在班级生活中对班级制度的遵守和维护，是出于对自我认识、自我价值以及对契约精神的积极回应。

一种是有条不紊的、小心翼翼的生态景象。这就像是一个被农民精心规划的园子，里面的各种蔬菜瓜果，都被安排在各自的地块里，看上去整齐规整，但同时也显得呆板无趣。此阶段的学生已经有了自主意识的觉醒，心中萌发了积极展示自我价值的需要。这时候，教师若无视他们的这种心理需求，还是一手包揽班级的各种制度，学生就会有一种被忽视的感觉，就会在潜意识里认为班级制度是用来控制和约束他们的。但是，迫于教师的身份权威，学生不得不在公开行动中表现出对班级制度的敬畏，由此而呈现出的有条不紊、小心翼翼的班级生态景象，实际上只是表面景象，与学生内在的生态图景是不一致的。

当然，实际班级生活中的生态景象远不止这两种，比如还有混乱无序、死气沉沉等景象。造成这些不同班级生态景象的因素有很多，而班级制度从何而来、如何产生，与上面两种班级生态景象的形成有着更为直接、紧密的关系。

到了高年级，乃至到了中学阶段，很多教师会鼓励学生自主制订班级制度，自己只是充当被邀请参与或有限指导的角色，进而创造出有序的、活泼的、学生自治的班级生态。这样的选择，有利于学生责任意识的发展，有利于学生综合能力的锻炼和提升。

班级制度，不仅仅是指内容的制订，还包括是谁将这些制度张贴在教室墙壁上的。教师自己制订，自己打印张贴的，学生可能就一直是被动的执行者；教师制订，但让学生自己动手设计、书写、张贴，学生也有了以主体身份参与的体验……这些不同，同样会对班级生态创造产生相应的影响。

对班级制度到底从何处来、如何产生的追问，实际上是对一个班级里的学生在班级生态创造过程中处于何种地位的追问。这样的追问，能帮助教师认清自己的教育理解和学生观。

二、班级制度的内容、形式与班级生态创造

班级制度有显性的，也有隐性的。显性的班级制度，往往在教室的墙壁上或者学生手册上就能看到；隐性的班级制度，是师生在共同的班级生活中，通过点点滴滴的互动交往形成的、对班级生活某些方面达成的共识和默契。这些共识和默契并没有被写成“文件”贴到墙上，但这种“约定俗成”实际上起到了制度的作用，对每一个班级成员的行动产生了不同程度的影响。本文主要讨论显性的班级制度，也就是以各种看得见的形式呈现出来的班级制度内容与班级生态创造的关系。

当我们走进一间教室的时候，就会看到班级作息时间表、课程表、《中小学生行为规范》等张贴在墙上显眼的地方。这些都是规范学生行为的制度，但并不是独属于某一个具体班级的制度。例如，一个一年级教室的黑板上方，张贴着图文并茂的学习行为指导守则，有“我会说——声音大小合适”“我会听——看着对方眼睛”等；还有一个一年级教室侧面墙上张贴着班级公约，写着“懂得用嘴角微笑”“学会用耳朵倾听”“知道用小手帮忙”“体会用心灵理解”等。这些制度内容是教师根据学生的年龄特征和认知特点精心设计的，内容并不复杂，语言也简单而形象，学生能够轻松地理解并记住这些规则。同样是一年级，还有的班级公约写得十分细致，只有文字，没有配上合适的图片。例如，有一个教室张贴的班级公约分成“早读”“两操”“上课”等九个不同维度，每个维度用四句话来描述约定的要求，如“早读”的要求是：勤奋好学争分秒，贵在自觉效率高；语数英语同重要，书声琅琅气氛好。教师在制订这些班级制度时，肯定下了一番功夫。但是，从一年级学生的角度来看，这样的文字表述，既难以让学生理解，又缺乏直观性，行为指导价值不大。

这样两种班级制度内容呈现方式，对班级生态创造的影响各不相同。前一种，学生容易理解，能够与自己的行为和体验建立起直接的联系，践行起来相对轻松一些，学生之间也能够直接运用公约语言来提醒彼此。这样一来，虽然学生没有直接参与这些班级制度的制订，但是这些制度也不会给他们带来压迫感和疏远感。班级生态景象与班级制度内容也就在最大限度上具有了一致性，活泼有序的班级生态环境能够较快创造出来。后一种，制度要求的描述过于抽象，学生很难将日常的班级生活，尤其是自己的认知和行为与班级公约建立起直接联系。这种理解上的隔阂，造成了学生在评价自身行为时产生困惑。这种情况下，积极班级生态的创造，也就更多地依赖教师不厌其烦的引导。

到了中高年级，这种情况同样会持续存在。并且，随着学生通过经验积累内化的规则越来越多，对规则的认知越来越多元化，再加上很多制度内容要求已经以“习惯”“能力”和“品质”的形式融进了学生的日常行为当中，过于细致、全面的班级制度就显得多余了。这时候，班级制度的内容，就要根据学生在教室生活中存在的共性问题和需求来确定。例如，有些班级的学习氛围不够浓厚，班级制度内容就侧重于学习管理；有的班级运动素质不尽如人意，可能就需要师生重点制订体育锻炼制度；有的班级缺乏良好的阅读习惯，班级制度内容中，阅读可能就会成为重点……根据班级学生成长需要来确定班级制度内容，这样的班级制度才会有利于积极班级生态的创造。

用来指导和规范学生行为的班级公约类制度，针对的是班级里的每一个学生。班级制度建设中，还有针对每一个个体角色体验和自我实现的内容，比如班干部制度。传统的班干部制度之所以越来越受到质疑，除了社会风气带来的负面影响，还有它实际上给学生身份地位带来的体验，并不利于学生的积极健康成长。班级生活中，学生的主体意识应该体现在班级生活的方方面面，真正的主体意识会激发学生的责任意识和担当意识。各美其美，美美与共，是班级生态最美好的图景。有的班主任将班干部制度变成了班级服务岗制度，也就是每一个学生都可以根据自己的能力和兴趣倾向，选择一个具体的班级生活服务岗位，岗位职责由大家协商确定。例如，“我们不一样，我们都很棒”，这是一种成长宣言，也是班级生态创造的积极追求，“都很棒”指的不是盲目自恋，而是在相互的关系建立中，每个学生体验到自己被需要的价值。

班级制度是学生以主体身份参与制订出来的，内容也契合学生的成长需要，是否就一定会对班级生态创造产生足够积极的促进作用呢？答案是“不一定”。如果一个教室里贴满了契合学生成长需要的班级制度内容，但平时师生对这些制度视而不见，没有用行动去积极呼应和贯彻，这些班级制度也就形同虚设了，不仅不能促进积极班级生态的创造，反而使学生逐渐养成了无视制度和规则的坏习惯。因此，在教室生活中，师生如何对待和贯彻班级制度，也是创造积极班级生态需要认真探讨的课题。