浅析人的社会性塑造问题在史纲课教学中的关注及应用

张嘉倪　赵军魁

摘 要：关注人的社会性塑造是探索和研究人类社会发展规律的微观视角之一。历史是由人民创造的，而人又具有社会可塑性。因此，依据中国近现代史纲要课的课程属性、教学目的及要求，从人的社会性塑造视角设计史纲课教学内容和方案有助于引导学生从历史本源剖析中国近现代社会发展规律，有助于我们从实践的角度把握史纲课教学意义。

关键词：中国近现代史;社会性;思政课;教学

中图分类号：G641文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2020）09 — 0165 — 03

一、在中國近现代史纲要课教学中关注人的社会性塑造的必要性

马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”“社会性”是人的本质属性，这是历史唯物主义基本观点。同时，马克思提出承认人的劳动实践是人之所以有别于其他动物，可以改造并利用自然、构筑人类社会、实现人的价值的理论前提。按此逻辑，人的社会性塑造实质上就是人通过实践使其“社会性”形成并凸显于“自然性”之上，使其成为创造自己历史主体的过程。这个过程是一个历史过程，为了更好地实现人的社会价值，人必须在实践目的、技术、方式方法、经验思想方面不断积累并革新，并由此推进了人类社会的新陈代谢。所以，从历史视角出发，在高校史纲课程中关注人的社会性塑造不失为探索和研究人类社会发展规律的良好殊途。

首先，人是历史的创造者，是社会的主体。近现代中国人民为救亡图存，实现民族伟大复兴而英勇奋斗、艰苦探索的革命和建设实践书写了中国近现代社会沧桑历史巨变。因此，离开对近现代中国民众的社会性探讨，就不能正确把握史纲课程的教学要义。伏尔泰认为“人的‘自然合群性必然把人们导向社会生活，而人生来要生活在社会里。”霍尔巴赫指出：“社会对于人的幸福是有益的和必需的，人不能独自使自己幸福，一个软弱而又充满各种需要的生物，在任何时候都需要社会给他提供自己不能提供的援助。”不忘过去才能不畏将来，只有深刻了解近现代中华民族从苦难走向辉煌的曲折、艰难历程，我们才能树立正确的历史观，理解人的社会属性及价值。“中国的未来属于青年，中华民族的未来也属于青年。青年一代的理想信念、精神状态、综合素质，是一个国家发展活力的重要体现，也是一个国家核心竞争力的重要因素。”这是我们需要在史纲课程中关注人的社会性塑造的现实原因。

其次，离开对人的社会性问题的探讨，就不能从实践的角度正确把握近现代中国历史发展变迁的本源，不能深刻领会史纲课程的教学意义。在近现代中国屈辱、曲折、艰难却又充满希望前景的历史演进中，中国各阶级、阶层、民族、社会组织或团体、杰出历史人物等纷纷以不同的方式参与并见证了近现代中国社会的发展及变迁。中华民族之所以能够逐步实现民族觉醒、对域外世界的认知实现从“器物”到“制度”的转变、从“被动”到“主动”的经济全球化参与、从借鉴引进到自主抉择创新的道路理论及发展模式，这些历史实践成果无一不是近代中国民众对他们所处时代深刻的社会问题进行理性思辨和探讨之后，通过革命或改革的实践方式对现实社会迭起的“反叛”成果。在这一过程中人的社会性决定了理性思想和创造历史的尺度，正如马克思所指出：“新社会的要素在旧社会本身中还没有普遍地明显地表现出来时，他们只能求助于理性来构想自己的新建筑的基本特征，因为他们还不能求助于同时代的历史。”以赛亚·柏林也阐述了历史与人的社会性塑造之关系：“每件事物都因为历史机器自身的推动而成为现在的样子，也就是说，他们是受阶级、文化、历史、理性、生命力、进步、时代精神这些东西推动的。”因此，对近现代中国人的社会性塑造的剖析，能够为我们对历史及现实社会展开理性批判、对未来理想社会进行科学建构提供理论依据。这也是我们需要在史纲课教学中关注人的社会性塑造的时代意义。

二、在中国近现代史纲要课教学中关注历史中人的社会性塑造的思维逻辑

如果不考虑史纲课程本身的学术专业性特点，我们以它的课程属性以及教学目的为依据设计本课程的教学内容和方案，毋庸置疑，人的社会性塑造便是以历史学视角去解读和考察历史究竟为何朝着这样的方向，而不是那样的方向发展的重要依据。历史中的人，不仅是单个的人，更包括由单个人组合而成的各类群体，他们的社会性源于其所生活的时代背景、年龄、性别、心理、智力乃至民族、种族、家庭出身状况以及受教育程度等因素。正因为人的社会性塑造因素如此复杂才有了人类社会历史发展的多样性、可塑性。所以，为了更全面、透彻的理解纷繁复杂的近现代中国国情、国史，领会“四个选择”，我们需要在纲要课教学中从以下方面去关注创造历史的人的社会性塑造问题：

1.突破宏大叙事性历史课教学模式，从“人的社会性”微观视角切入史纲课程教学设计。在教学内容方面，国内外史学传统承袭的元叙事历史撰述风格及研究方法长期影响并导致“叙事”成为了普遍的历史学教学规范。然而我们要明确史纲课不是历史课，它的课程属性和价值在于思政引导和教育。尽管引导学生了解并掌握我国基本国情、国史是这门课程最基本的教学任务，但是我过于关注历史主流事实，例如民族或国家冲突、政治改良或革命运动、社会发展及形态变迁、杰出历史人物及其历史贡献等，往往导致我们对历史的认知偏离了对创造历史的主体，即“人”自身的考察。我们关注的重点集中于碎片化了的人的社会实践成果，这与我们通过学习历史来掌握人类社会发展规律的初衷是不尽一致的。因此，突破传统的叙事化历史教学规范，将历史背景和条件下人的心理、精神、社会行为的塑造及其对现实社会的批判作为研究历史和社会发展变迁的微观视角其实是历史本源问题在史纲教学规范中的回归，恰如霍克海默指出：“呈现给个人的、他必须接受和重视的世界，在其现有的和将来的形式下，都是整个社会活动的”。而这些对现存秩序持批判否定态度进而寻求社会变革和更新的“一种以社会本身为对象的人类活动”便是推动历史发展前进的原始力量。

2.在抽象的、普遍的人的社会性描述之外，应当正视历史中人的社会性在事实上的发展自由、多元及特殊化。目前在史纲教学过程中历史唯物主义是我们分析、阐释历史的主要理论工具，但是我们普遍忽略了马克思主义历史哲学观是建立在对人类历史进程中人类社会历史活动合理的、总体的把握上。尽管马克思并没有否定或抑制“个体”或总体之外的“个别群体”的历史存在价值，但是在总体史观描述中我们依然选择性的忽略了对历史边缘群体的关注。因此我们关注的历史中的人往往是具有深远历史影响力的精英群体、英雄人物或历史运动中的活跃分子。同时，在历史人物评析过程中，受总体史观影响我们往往先验地将人的历史轨迹和遗产是否符合抽象的、普遍化的总体历史发展规律作为评判人的是非功过及其社会存在价值的准则。然而，正如在近代中国决定中国资产阶级革命历史走向的并不是孙中山为代表的社会精英，而是最普通的如鲁迅先生所描绘的阿Q一般的社会底层民众;在社会主义新中国的缔造和发展历史进程中，尽管无产阶级是革命和建设的主力，但是其他社会各阶级、阶层或社会群体作为历史的具体参与者无论其站在历史发展主流方向的那一面、无论它的历史影响力大小，只要它是历史的参与者就有其存在过的历史价值。萨特认为：“我们每一个人在历史中同时地既是个体又是整体，因此个体的实践必然趋于整体化。但是，对于这种整体化必须作辩证的理解……”。萨特反对取消个体实践特殊性和个体性的“消极整体”，主张“多元复合性”的整体化的辩证运动。因此，要全面、客观地理解历史，我们必须摒弃对马克思主义整体历史观的机械的理解，历史不是受某种外在力量或必然服从于某种外在的规律的必然性，而是自由的、多元的、特殊化的人的实践本身。

3.历史条件下人对其所处社会现状的思辨、反叛及再造与人的社会性塑造互为前提和结果，这是从人的社会性塑造观察历史发展规律的重要线索。恩格斯在《反杜林论》中对提到“当新社会的轮廓在旧社会本身中还没有普遍地表现出来时，他们之所以限于为自己的新建筑的基本特征向理性求助，正是因为他们还不能求助于同时代的历史。”毋庸置疑，一切具有明显转折性或决定性的具體的社会运动是推动人类社会新陈代谢的主要动力。因此为了更加简洁、明了、清晰的反映历史发展脉络，我们在史纲教学中偏重对具体的、具有转折和代表性的历史事实的陈述和分析却忽略了产生这些历史现象的根本原因。事实上马克思已经对人类历史发生的前提做了科学分析和论证：“人们为了能够‘创造历史，必须能够生活。”也就是人类社会生活的实践才是一切历史发生之源。所以，当我们将历史视角回归到人的社会生活层次时，历史社会条件为生活在此历史阶段的人提供了现实生活需求并塑造了属于这个时代的人的社会性。同时，一旦人类社会发生如恩格斯所说的为自己的新建筑而发生了“技术上的需要”时，一切变革或革命的力量便构成了人对历史的反叛和再造。例如鸦片战争前中国人在漫长的封建体制以及闭关锁国状态中培养起来的“天朝上国”之迷梦，以及鸦片战争之后中华民族在山河破碎现状中民族意识逐步觉醒，社会各阶级、各阶层民众为探索国家出路做出的艰难探索及道路选择。由此可见，要深刻了解历史的本质就不能抛弃对人的社会性分析。正如以赛亚·伯林所言：“一直统治着历史的客观的异己的力量，现在处于人们自己的控制之下了。只是从这时起，人们才完全自觉地自己创造自己的历史;只是从这时起，由人们使之起作用的社会原因才在主要方面和日益增长的程度上达到他们所预期的结果。这是人类从必然王国进入自由王国的飞跃。”

三、在中国近现代史纲要课程教学中关注人的社会性塑造问题的现实意义及注意事项

虽然史纲课程的教学内容依然要以对历史主题和线索、本质、史实、历史发展规律及趋势的理性陈述和分析为主体，但是我们一定要精准区别并理解史纲课有别于历史学专业课所承担的思政教育目的和功用。“思想政治工作从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，让学生成为德才兼备、全面发展的人才”。简而言之，高校思政课教育的核心目标是塑造社会“新人”。从历史视角出发的史纲课程培养目标就是培养能够敢于直面并承继历史、敢于立足并应对现实、敢于展望并开拓未来的历史继承人和社会主义接班人。因此，在史纲课教学中关注人的社会性塑造更加直接地切入了高校思政教育核心目标。通过对特定历史时期人的社会生活、交往、心理、思想、精神状态、行为逻辑解构分析，我们能够确切的把握时代特征下人的社会性格和品格，例如在分析近现代普通家庭及民众的经济和生活状况与其对旧制度和反动统治的反抗斗争、从“愚昧落后”到崇尚资产阶级“民主”、“共和”再向“马克思主义观”的思想转变、从“人治社会”走向法治社会、从“东亚病夫”走向“中华民族之伟大复兴”的艰苦历程等历史问题时，我们都可以直接从人的社会性塑造角度出发，结合具体史实中人的社会活动参与方式、过程及结果分析，探寻有别于宏大叙事的历史发展主线和发展规律。

当然，人的社会性塑造是一个复杂的过程，牵涉社会因素及矛盾的方方面面。因此在史纲课教学中从人的社会性角度解读并分析历史时我们仍需要注意以下几点：首先，人的社会性塑造是我们全面理解历史、把握人类社会发展规律的补充视角，但不能因此将史纲课程的教学内容和教学目的简单地理解为人的发展史。我们应当时刻将“人是创造历史的主体”这一思想作为分析和研究历史、讲授史纲课程的指导思想，但是绝不能忽视人的社会实践成果才是历史的骨和肉，只有将历史中的人、事、物关联起来分析才能把握历史全貌;其次，尽管站在总体史观角度上我们能窥见人的社会性与其历史参与互为前提和结果，但是这是普遍的、科学的历史现但不能涵盖全部。单个人的社会性塑造有可能表现为杰出历史人物特殊的成长历程、社会价值及其历史贡献，但几乎所有显而易见的伟大历史转折并不是少数精英民众参与即可促使其实现的，只有当人的社会性塑造达成群体的或全员参与时才能将人的社会塑造力量付诸于历史变革。因此，我们在史纲教学中一定要区别关注单个人的社会性塑造和群体性的人的社会性塑造问题，以免陷入精英史观误区;再次，人的社会性变迁与历史新陈代谢之间的关联并不全是反叛性的。只有当历史社会不能够为人不断发展、更新的社会性需求提供物质、制度、精神、文化等一系列相适宜的保障时，人才会为追求社会的“新建筑”而向理性求助。但是我们还要看到人的社会性与历史条件之间可调和的一面，人的社会性塑造和历史的发展进程都不是一蹴而就的，而是长期演变、积累、相互试探和磨合的过程，正因为历史的发展和人的社会性一样都具有可塑性，这就为理想社会和健全人格相得益彰的并存发展提供了实践可能。

〔参 考 文 献〕

〔1〕中共中央编译局.马克思恩格斯选集（第一卷）〔M〕.北京：人民出版社，1972.

〔2〕彭钧华，李爱军.人的社会性在马克思人性理论中的地位〔J〕.南京政治学院学，1990，（02）：43.

〔3〕葛力.十八世纪法国哲学〔M〕.北京：商务印书馆，1991：121.

〔4〕新华社.习近平在中国政法大学考察时的讲话〔N〕.新华社报，2017-05-03（6）.

〔5〕中共中央编译局.马克思恩格斯选集（第三卷）〔M〕.北京：人民出版社，1972.

〔6〕〔英〕以赛亚·伯林.自由论〔M〕.胡传胜，译.江苏：译林出版社，2013：102.

〔7〕〔德〕霍克海默.批判理论〔M〕.李小兵，译.重庆：重庆出版.1989：198.

〔8〕〔法〕让-保罗·萨特.辩证理性批判（上卷）〔M〕.林骧华，等，译.安徽：安徽文艺出版社，1998：192.

〔9〕新华社.习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话〔N〕.新华社报，2016-12-09（6）.

〔责任编辑：侯庆海〕