语文教学中“话题”的精彩内核

■杨友红

领衔人主张

苏联著名文学理论家巴赫金认为，世界的本质是对话。基于对话理论的新课程，必然要求有相应的教学主张出现，为师生提供有效的对话场域和对话策略。综合考查对话的各种场域和策略要素后，我们发现，形成对话的“话题”，是新课程理念落地的本质诉求和有效路径。因此，基于“话题”教学，是一种课程思维，反映新课程的内在本质规定。同时，承载课程理念的教材要想成为师生教学的对话场，也必须实施话题教学。因此，话题教学也是一种教材思维，需要师生在把握教材的内容、结构以及知识的内在关联的基础上，生成彼此联系的几个交流话题，实现对知识的认识和创新。只要有了课堂上的师生对话过程，话题教学就成了一种具体的方法策略。从这个意义上来说，话题教学也是一种方法思维，为课堂的多元互动提供了操作性策略，使新课程的“主体”“互动”“开放”等教学理念找到了落地的手段。基于以上分析，坚定语文新课程教学的话题教学思维，就是对语文课堂教学规律、策略、方法和手段的最本质追寻，是最贴近语文教学理想境界的切实举措。目前，在统编语文教材推广实施的背景下，如何深入理解“话题”的内涵特点，根据统编教材的编写理念来实施合宜的“话题教学”策略，成了必须回答的时代问题。

一、“话题”内涵的确认

“话题”伴随着对话而来，是“对话教学”理论下必然生成和必须要厘清的一个概念。教学语境中的“话题”是基于教学内容和师生的认识而生发的，因为其承载着师生对话的丰富内涵，从而表现出丰富的内在意蕴和极大的思维张力。“话题”是对细碎问题的整合，具有较大的统领性，超越了一般意义上的问题。如果用杜威的“问题教学法”来衡量，“话题”必然要经过学生的假设、判断、分析、归纳、推理，才能达成共识，为教学活动提供问题情境。如果用马克尔的“问题连续体”理论来考查，“话题”设计越有开放度，师生对话才能越平等，师生双方才能真正组成学习共同体，实现经验的分析和智慧的创生。

“话题”的设计还应该遵循思维规律：首先，要遵循学生的认知规律；其次，要遵循教学内容的逻辑结构。只有当两者的思维图式有机地融合在一起，才能形成合理的思维路径，“话题”也才能有效展开。任何一个“话题”的设计，都应该指向学生的言语实践活动，这是由语文课程的性质所决定的。学生只有在具体的话题场域中，在具体的言语实践活动中，才能发展思维、形成语感、积累知识、培养品格，才能真正形成语文素养，而这些正是语文课程的目标。总之，“话题”就是根据语文核心素养目标、具体教学内容以及学生认知规律而设计的彼此相关联的师生互动场域中的几个问题情境，强调主体亲历和多元在场。这些问题情境，事关教学内容的整体或某一个较大范围的概括、品析和评价等言语实践活动，需要师生双方在互动和分享的过程中实现多元对话，从而实现提升知识、深化思维、积累方法等目的，进而实现教学目标。在具体的教学实践中，由于教学内容的丰富性、教材结构的复杂性，“教学话题”的设计往往需要从不同角度、不同侧面来展开，从而形成富有内在联系的多个“教学话题”；而根据其内在逻辑的不同，也就形成了不同的“教学话题链”，如“并列式话题链、递进式话题链、选点式话题链、因果式话题链”等。

二、“话题”内涵的延展

统编语文教材的实施，确立了“教读—自读—课外阅读”的“三位一体”的教学设计理念。在这一理念的引领下，单元整体教学设计的思想必须确立，“话题教学”的内涵也必须加以延展，“话题”设置的整合性要求也更加突出，“话题”设置的选择性也更加多元而困难。这时，就必须发挥单元教学目标的统领性作用，通过单元教学目标整合教学内容，使之结构化和系统化，并在此基础上形成“话题链”。

同时，由于统编教材采用“双线组元”的方式，因此在具体“话题”的设计上，教师可以分别侧重人文因素和语文要素，使“话题”的设计指向更明晰。例如，在七年级上册第一单元的教学中，教师就可以从语文要素出发，整合设计出两个“教学话题”：多角度描写和侧面描写。在这两个“话题”的统领下，带领学生品析《春》中整体的多角度描写——对春草、春花、春风、春雨以及人的表现的描写；然后，引领学生品析关于春风图的多种感官描写，这也是对春风的侧面描写。接下来，教师还可以继续和学生一起品析《济南的冬天》《雨的四季》的多角度描写技巧。这样，两个“教学话题”就把第七单元的课文全部整合了起来，使学生对单元学习内容具有了一个全面而深入的认识。

教师还可以从人文主题要素或语文知识要素出发，贯通几个单元的知识点来设计教学话题。例如，七年级上册第一、二单元都安排了关于朗读的知识。教师便可以在完成两个单元的教学以后，设置如何进行朗读的“教学话题”，引导学生建立系统的朗读知识，进行朗读实践，形成朗读能力。

三、“话题”内涵的丰富

统编语文教材强调名著阅读，而名著在内容和思想上的丰富性，非常适合“话题教学”。教师可以充分利用“话题教学”的整合性，引领学生深入名著阅读。在具体实施的过程中，教师可以从整体阅读的角度出发来设计阅读话题，通过建立在内容整合基础上的内容概述式“教学话题”，使学生的阅读从模糊走向清晰。内容概述式“话题”，可以根据不同的内容和文体，采取不同的概述方式。

1.总览式概述。

在叙事类名著中，只要抓住事件的起因、经过和结果，就可以全面地概括相关内容，做到总览式概述。教师可以根据学生概括能力的高低，提出不同的层级要求，将总览式概述分为“词语概述”“短语概述”“一句话概述”“多句话概述”等不同类型。

例如，对龙应台的单篇散文《目送》的内容，教师可以让学生用一个词语来概括——目送；也可以用一句话来概括——作者叙述了自己目送儿子和父亲的背影逐渐远去的经历；也可以用几句话来概括——文章先写作者目送儿子的背影远去（包括华安开学第一天、16岁、21岁三个时间段），然后写目送父亲的背影远去（包括父亲开车离去，病重的父亲被推入病房，死去的父亲被送入火化炉三个场景）。

即使是长篇小说，教师也可以引领学生对其内容进行总览式概述。例如，用一个字概述《水浒传》和《骆驼祥子》的主旨——“逼”。当然，学生也可以用一句话或几句话，或一段文字，来概括小说的主旨。有的小说分章节，学生就可以按章节来概述情节，如《骆驼祥子》；有的小说有回目，学生就可以抓住回目来概述情节，如《水浒传》。

2.循线式概述。

在小说类名著中，无论是情节还是人物的行为，一般都按照一定的线索或者轨迹进行。只要抓住这些线索，循线而行，就可以成功发挥“内容概述式话题”的作用。教师可以带领学生按照人物的活动过程，对相关情节进行全面概述——如阅读《水浒传》时，对林冲、武松、鲁达等重要人物的经历进行概述；还可以按照人物的不同发展阶段，概述其人生轨迹——如对祥子，可以概括其人生三起三落的轨迹；还可以抓住小说中的某个细节来概括相关内容——如对孙悟空的不同名号的相关情节的概述。

3.比较式概述。

在名著阅读中，为了提高学生认识的广度和深度，教师还可以从比较阅读的角度来设计“教学话题”，带领学生进行比较式概述，从而深入理解作品。

仅从一部作品中，我们就可以找到很多比较点，如对人物的经历、性格、语言等方面的比较；而对于多部文学作品，我们更可以从内容、情节、结构、手法、语言等多个方面出发来进行比较，设计出丰富的“教学话题”。在具体操作中，教师要尽量贴合作品的内容或一些技巧上的鲜明特点来设计话题，引导学生进行比较式概述。例如，在学生阅读《水浒传》之后，教师可以设计的比较话题有：《水浒传》人物上梁山的原因有何不同，好汉们的绰号类型及作用；等等。在学生阅读《西游记》之后，教师可以设计的比较话题有：《西游记》洞景大观，《西游记》寺院集锦；等等。在比较式概述中，教师可以引导学生进行“同中求异”的话题讨论，针对相似的人物、手法、情节等进行比较，让学生在比较中走向深度阅读。例如，《水浒传》中，武松、鲁智深和李逵都具有行侠仗义、疾恶如仇的性格特征，但具体说来，他们的性格又有所不同，试做比较概括。同时，教师也可以引导学生进行“异中求同”式的“话题”讨论，针对不同的人物、情节等进行比较，让学生在比较中发现相同点。例如，《童年》中的阿廖沙和《简·爱》中的简·爱，性别不同，家庭不同，但生活遭遇都极其坎坷，性格特点也极其相似，请对他们的共同性格特征加以比较概括。经过话题交流，学生认识到，简·爱和阿廖沙都能够在艰难和污浊的环境中保持着生活的勇气和信心，并逐渐成长为坚强、勇敢和充满爱心的人。学生的比较概括过程，既是对人物的深入认识过程，也是自我精神洗礼的过程。

总之，“话题教学”和名著阅读的融合，为名著阅读的课程化实施提供了有效路径和操作策略，也使“话题教学”具有了更大的教学张力和更加丰富的内涵。