学科核心素养视域下物理实验探究教学的评价

2020-12-18福建省晋江市第一中学刘成江

亚太教育 2020年6期

福建省晋江市第一中学刘成江

物理核心素养的培养需要以课堂教学为载体，通过课堂活动逐步内化而实现。实验探究既是物理课程的重要组成部分，又是物理教学的重要方法和手段，有利于培养学生的核心素养。反思当前的高中物理实验探究课堂教学，由于受到学校硬件条件的限制或是教师个人主观认识的局限，实验探究教学一般流于形式走走过场，课堂的育人效果大打折扣。笔者认为衡量一节实验探究课，可以从以下几个方面进行评价。

一、教学目标是否契合核心素养

随着新课改的不断深化，以学科知识结构为核心的传统课程标准体系逐渐向以个人终身学习、终身发展为主体的核心素养模型转化。教学目标从过去的以知识为本转向以人为本，从双基目标、三维目标转向学科核心素养。物理核心素养从学生发展的角度集中体现了物理学科的育人价值，是新课程三维目标的提炼与升华。教学目标是课堂教学的出发点和归宿，是课堂教学活动实施的方向和预期达成的效果，在教学中能起到提纲挈领的作用。一切教学活动都是围绕教学目标来进行和开展，可以说教学目标的定位决定了课堂教学站位的高度。教学过程是为实现教学目标而设计的，只有把教学目标指向核心素养，教师才会有意识、有针对性地围绕核心素养目标设计教学活动，组织教学过程。所以评价一节实验探究课，首先应从课堂教学目标的定位入手。

二、能否创设问题情境

建构主义理论认为，知识不是通过教师传授所获，而是学习者在一定的情境下，通过意义建构的方式获得的。概念的建立需要创设情境，规律的探究需要创设问题情境，应用物理知识解决具体问题应结合具体的实际情境。《普通高中物理课程标准（2017 年版）》提出，“真实、具体的问题情境是学生物理学科核心素养形成和发展的重要平台，为学生物理学科核心素养提供了真实的表现机会”。

实验探究起源于从情境中发现问题，发现了问题才有探究的必要。实验探究教学，成功的第一步是看教师能否创设合适的问题情境，所创设的情境是否能引起学生的认知冲突、激发学生的探究欲望。比如在“探究加速度与力、质量的关系”教学时，可以通过“赛车与战斗机巅峰对决”加速启动对比的视频录像，以及质量相同的物体在不同大小的力的作用下的运动和不同质量的物体在相同大小的拉力作用下的加速情景的动画，引导学生观察视频和动画，提出问题：结合视频和动画，你觉得力改变物体运动状态的效果和哪些因素有关？学生很容易就能总结出力是改变物体运动状态的原因，质量大的物体运动状态不易改变，同质量的物体，受到的合力越大，运动状态改变越快。这能为后面的猜想和探究的顺利完成奠定基础。

从情境创设的角度评价实验探究课，主要是看教师在授课过程中能否创设适合实验探究的情境，让学生从真实的情境或模拟的情境中去发现问题，寻找规律。

三、课堂问题是否具有思辨性

从认知的角度来讲，能力的习得是内隐的，是无法通过语言去传授的，只能通过不断成功解决问题的过程获得。实验探究的难点在于制订实验方案。从提出猜想到实验方案的确定，需要通过问题的思辨，排除各种制约因素，逐步解决问题，最终确定探究方案。思辨性问题有利于化解教学重难点知识、培养学生的创造思维、发散思维、批判性思维，并且能够加深对概念、规律、原理的深层次认识和理解。比如在“探究加速度与力、质量的关系”时，学生设计实验的难点在于测定小车的合力，可以通过以下几个问题的思辨得到解决：（1）小车的合力怎么测？（2）怎样平衡摩擦力？（3）细线的拉力和砝码的重力有什么关系？（4）什么时候细线的拉力可以近似等于砝码的重力？通过问题思辨，最终确定实验方案。在思辨过程中，不断提出问题、解决问题，从而提高学生解决问题的能力，同时在问题的分析和解决中得到知识、能力的建构。

从问题的设计角度来评价实验探究课堂，主要看教师是否能从教学目标、教学主题出发设计问题，还要看所设计的问题能否挑起学生认知矛盾并激发创造火花。

四、课堂活动是否体现学生的主体地位

课堂教学是在教师的引导下，通过“对话”完成教学任务，达成教学目标。实验探究不是教师的演示实验，也不是教师示范后学生的模仿实验，在课堂中教师不能越俎代庖。实验探究中学生是学习的主体，同时也是实验的主体，教师是引导者、组织者和促进者。在课堂中教师的教学活动和学生的学习活动交替进行，师生互动交流，学生在教师的组织引导下开展合作探究，学生的科学探究能力得到提高。实验探究课的评价，不仅看重学生实验探究结果，更重要的是关注学生在整个探究过程中的表现和参与程度。