促进协同共生发展：共生课程建构及实践的应然使命

□王爱东

在很大程度上来讲，课程决定着一所学校教育生态，决定着师生学习与发展的幸福指数。基于人本发展理念、协同发展观点和共生发展理论，让人与人、自我、自然环境、社会皆能和合共生，使教师与学生在多维互动中领悟生命真谛，在知识与文化的探求中汲取成长力量，在与他人、社会的友爱相处中做到和谐共生，这既是山东省东营市春晖小学秉持的“课程育人”文化观，也是学校发展的核心价值观。为此，学校把践行“共生教育”、建构实施“共生课程”，作为深化素质教育和课程改革的实践载体，以此打开物理空间、融通智慧空间、重塑精神空间，促使立德树人根本任务真正落到实处。

一、共生课程建构的理论与实践意义

共生理论追求的平衡、改善和提升人与人、物、环境（外部世界）之间的和谐关系，恰与学校的办学愿景“和合共生，敬学成人”和工作要旨“促进多元主体协同共生发展”相契合。共生理论不仅成为学校开发实施共生课程的理论基础，也为学校深化课程改革提供方向指引和价值引领。建构及实践共生课程，不仅是立足内生、关怀人性、承认差异、注重整体的课程改革行动，更是因人而生，对人所处环境、与之有关系的要素的和合再造，这是共生课程产生和发展的意义所在。

理论意义：利于丰富“共生教育”的理论探索。学校注重共生课程与国家课程现实互动关系的系统呈现，揭示共生课程与国家课程融合发展的可能性与必要性，进而促进共生课程的理论创新与实践推广——以共生课程实践研究为抓手，把校本实践和理论反思有机结合起来，在积极创造推动素质教育和课程改革校本实践模式的基础上，努力创造形成新的可资学习与行动引领的共生课程理论，从而为拓展共生教育的内涵理解，丰富共生课程的理论探索，作出应有的专业贡献。

实践意义：既利于促进各要素的协同共生发展，更利于促进人的和合共生发展。其一，促进各要素的协同共生发展。共生理论强调的是一种关系的思维方式，共生课程通过对学习内容的选择与重组，不仅重新建构知识与人的关系，以及人与人、人与社会的关系，更重构人与世界万物的关系。在这样独特的课程形态里，各要素共同构成不可分割的系统化整体。由此，协同互动与共生共长就成为这个“整体”的基本特质，进而各要素伴随着共生课程实践实现协同共生发展。其二，促进人的和合共生发展。共生课程不仅要求“人”（学生、教师、家长等）在同自然、社会、文化等环境的交互作用过程中，深刻领悟和自主建构生成知识系统，更要求摒弃虚假性学习，通过情感、态度等的植入，而产生真实学习和深度学习，通过“实践—感知—思考”“身体—心理—灵魂”等共同参与，而进行整体学习和共生学习，以此激发“人”的内在兴趣与热爱，改变学生的学习样貌，促使学生真正实现和合共生式发展。

二、共生课程建构及实践的应然使命与发展图景

依循“尊重多元、活动生成、共生共长、协同发展”的价值追求，学校初步建构共生课程校本实践体系，以此促使改变和优化学校教育形态，形成具有共生特质的育人生态。

厘清课程与文化的关系是学校高点定位、高效实施共生课程的前提；以课程文化建设带动学校育人文化升级改造，更是学校高质量高品质实施共生课程、培育互融协同共生发展课程育人文化的重要策略。同时，教育不可能脱离特定时空的文化环境而存在，教育中的课程也不会脱离文化的影响。在一定程度上来讲，文化造就课程，而课程也在形成某种文化。所以，为课程与文化找到联结的契合点，实现课程与文化的动态和合，让文化真正彰显学校的独特品格，做到文化与课程的紧密结合，并且内化于学校课程的方方面面，是学校深化课程改革、建构实践共生课程的初心。结合共生课程的内涵及实践取向，聚焦“共生文化”课程育人文化的内核，瞄准“共生”，让课程与文化相互嵌入、互融共促，将成为学校建设共生课程、共生文化、课程育人文化的行动路向，尤其把高质量开发实施共生课程，让不同系统之间、系统各要素之间相容互惠、异质共存、共生共长，促使互融协同、共生发展目标落地生根，促进课程育人文化自觉生长，就成为学校聚力主攻的实践研究课题。

基点聚焦：促进教师、学生、家长互助协同共生发展。学校把开发实施共生课程中的各类“人”作为活动的主体，引领其在共生课程教学活动中形成互为依赖、相互支持的共生发展主体。以共生课程实践带动学校共生系统的创建，以共生系统建设促进共生课程有效实施，是学校构筑新育人机制的关键保障。伴随着共生课程实践的逐渐深入，学校课程改革将聚焦如下内生点：进一步彰显教师、学生、家长等主体地位，激励各主体在共生学校的创建中获得互助协同共生发展；更加突出课程活动中“人”的主体性发挥，让每个人的智慧与思想火花来丰富课程教学内容，在共识与共享过程中追求共进，享受共生发展的幸福；在平等对话中共享不同的个人经历、人生体验，彼此激励、鞭策、鼓舞、召唤、指导和建议，从而使各主体在对话中实现共生发展。

亮点标识：推动学校教育、家庭教育、社区教育互动协同共生发展。若用共生理论审视教育，就发现单纯的学校教育不是教育的“整体”，唯有学校教育、家庭教育、社会教育等共同做功、共生共通，才能使育人机制健全，教育效力得以最大化。而如何促使“三教”共生共通、共同做功呢？共生课程的开发实施为学校“三教”的深度结合、有效联通提供活动载体：以相互尊重为“三者”共生的前提，在平等对待、相互包容的基础上，实现“三者”优劣互补和相互促进；以相互适应作为共生的保障，在“三者”相互联系、相互作用的过程中，通过各自内部结构的能动调整，力求达到一种动态的共生状态；以相互补充为共生的基本方式，在彼此尊重差异、充分认识自我优势和局限的基础上，从各美其美到美人之美，进而实现美美与共；以相互促进作为共生的最高目标，“三教”主体在清楚各自责任界限的前提下，本着“一切为了孩子”准则，主动担责作为、彼此相互促进，从而真正实现互动协同共生发展。

三、共生课程建构及实践的现实路径与应然要求

“为人、成人”是共生课程建构与实践的应有之义。共生课程作为“为人、成人”的教育活动，人的活动唯有嵌入课程与教学，人才能自由全面、和谐共生成长。

共生课程目标：在课程实践中强力凸显多维与多元育人价值。学校共生课程建构与实践不仅有思想蓝图，更植根于人（师生、家长）情、校情、域（各种环境）情，而指向“育人”，尊重人、依靠人、发展人，在扎扎实实地“做”中，彰显共生课程的多维与多元育人价值。于是，在共生课程开发实施中，必须时时突出如下基本元素和实践向度：一是“人”——这是实施共生课程的基本活动主体。共生课程服务于人的发展，促进有差异的学生个体在既有基础上获得最大最优发展可能；二是“学习”——这是共生课程的基本活动形态。没有“学习”的课程是花样摆设，只有最大限度地激发学习潜能，实现和合共生、协同发展才有物质基础；三是“关系”——包括共生课程实施中可能包含和涉及的诸多关系。共生课程定要立足关系，在各种关系的联结中、在对关系的融通中，实现协同育人、共生共长的教育目标。

共生课程内容：切实融合师生的生活情境与生命样态。课程内容是课程的核心与实体，因而在对共生课程进行内容的选择和组织过程中，应该凸显师生特别是学生的生活情境，让共生课程的学习在物理空间、智慧空间、精神空间中真实发生、在日常生活中有机融合，延伸并迸发出勃勃生机和活力。学校开发实施共生课程，内容体系结构是立体的，它将引领学生经历综合、完整的知识探求旅程，不仅能避免课程臃肿，尚能防止知识与能力教育的零碎、杂乱，从而有助于学生经历深刻的探究体验，形成系统的知识概念、科学的价值认知与完整的能力锻造。

共生课程实施：与家庭、社区、社会等文化场域的互融与互渗。开发实施共生课程，若仅仅局限于学校内部孤立的文化场，忽视家庭、社区和社会等空间文化场，则课程很难彰显和合共生共发展的生命力。学校共生课程的实施将坚持“请进来”与“走出去”相结合的原则，比如，将有文化特长与艺术专长的能人“请进来”，聘为学校编外教师，既可对拓展型共生课程实施教学，也可对学校相关教师进行培训；“走出去”指合理利用家庭、社区、社会的文化资源，比如，带领学生参观东营博物馆、黄河口湿地公园等，将共生课程的实施空间从学校教育空间拓展到家庭、社区、社会的文化场域，通过彼此互动互补，实现共生课程实施与文化场域的和谐共生。

共生课程评价：客观真实地体现多样性、差异性与激励性。课程评价的主要目的不只是为了促进共生课程的有效实施，更是为了促进教师、学生与家长，促进学校、家庭与社区的和合共生、协同发展。因此，学校依据斯坦豪斯的五项标准（意义、潜能、兴趣、条件限制和阐明），成立自己的审议机构，制定评价方案，从多方面对共生课程进行评价，既对“人”进行评价，也对学校育人、家庭育人和课程育人效果进行评价，比如，评价的内容既包括学生、教师、家长参与共生课程开发实施的力度（热情、积极性等），亦包括学生的学习力（实践探究与情感体验、知识习得与能力发展、核心素养提升等），以及家庭、社区的参与度和家长的支持度等。通过多样化的评价方式与手段，从而进一步激励师生生发实践共生课程的热情。