“三个统一”：对分课堂创新思想政治理论课教学研究*

苏 冰

(1.合肥学院 马克思主义学院，安徽 合肥 230601；2.安徽省中国特色社会主义理论体系研究中心 合肥学院研究基地，安徽 合肥 230601)

习近平总书记在全国学校思想政治理论课(以下简称思政课)教师座谈会上指出：“推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。”[1]他还特别提出引领思政课改革创新的八个“相统一”：政治性和学理性相统一、价值性和知识性相统一、建设性和批判性相统一、理论性和实践性相统一、统一性和多样性相统一、主导性和主体性相统一、灌输性和启发性相统一、显性教育和隐性教育相统一。八个“相统一”为新时代推动高校思政课改革创新，提高思政课教学实效性，明确了根本方向和基本遵循，引发了思政课课堂教学改革创新的热潮。

The“PAD”Class，又称对分课堂。是普林斯顿大学心理学博士、复旦大学心理学系教授张学新基于认知心理学原理于2014年提出的一种原创性的课堂教学模式。对分课堂在形式上是把课堂时间进行对分，一半时间为教师讲授，一半时间为学生讨论。其实质是在讲授和讨论之间引入了一个心理学中的内化环节，引导学生在教师讲授的引导下，真正启动思考，内化吸收，参与讨论。对分课堂重新分配了师生教学中的权利与责任，营造了民主对话和开放自由的学习空间。由此就把教学过程分成前后相继、互相关联的三个阶段：第一阶段，教师讲授(Presentation)；第二阶段，学生内化吸收(Assimilation)；第三节阶段，学生讨论、教师引导总结(Discussion)。因此对分教学模式简称“PAD”模式。作为一种新型教学模式，“PAD”模式一经推出就得到教育界的充分认可，被列入教育部高校教师网培中心培训项目，并被全国上百所高校思政课堂所采用。本文从高校思政课教学目标价值性和知识性相统一，师生关系的主导性和主体性相统一，教学原则、方法的灌输性和启发性相统一三个方面阐释“PAD”模式下对分课堂对思政课教学创新具有的突破性意义和价值。

一、“外铄”+“内发”完成知识建构和价值引领，实现价值性和知识性相统一

坚持价值性和知识性相统一体现了思政课价值论的基本要求。思政课像任何课程一样，具有知识性，但思政课不是一般意义上的知识性教育，而是具有知识教育和价值观教育两个向度，并以价值观教育为统摄和旨归。因此，它尤其注重价值性和知识性相统一，以知识传授为载体，以价值引领为目的，二者紧密联系、相互渗透、互为支撑。知识性为价值性提供学理支撑；价值性为知识性提供思想引领。

但在当前思政课教学过程中很大程度上存在着价值性和知识性分离、割裂的现象。一是重知识传授，轻价值引领。过分强调对理论知识本身的学习，却忽略了思政课虽有理论推演和逻辑论证的知识性内容，但究其根本旨在彰显德性、价值、信念的人文特性，并以理想信念塑造，价值观念的引导为依归。教学中强化死记硬背、生搬硬套的教学方法，满足于对理论知识的系统化、抽象化阐释，缺乏对学生理想信念、价值观念、道德品行的培育与引导。思政课的意识形态属性被消解，立德树人的使命担当被悬置，科学的理论变成僵化的教条。二是过于强调思政课的政治性和意识形态性，忽视理论的科学性和真理性。理论的科学性和真理性是思政课价值性功能实现的认识论基础。这不仅需要思政课教师用马克思主义的世界观、历史观和方法论揭示中国社会发展的客观规律，而且需要对中国社会发展变迁的历史进程，现实的社会制度体系和政策措施，未来发展的趋势和前景进行科学性叙述、合法性论证和合理性阐释。一味刻板的意识形态宣教将使学生望而生畏、听而不闻、闻而不入，甚至产生抵触情绪，思政课的价值性无法安放。

如上所述，在“PAD”模式下，课堂整个教学流程由讲授(P)、内化吸收(A)、讨论(D)三部分组成，具体包括五个阶段：讲授—内化吸收—小组讨论—全班交流—教师总结。这就为思政课知识性和价值性目标相统一提供了一个“外铄”和“内发”相结合的路径。如图1所示。思政课程中的“外铄”指从外部输入的教育，主要包括教师通过理论灌输、行为培养、价值引领使学生在言行上符合思政课教学培养目标要求。“内发”是指在教师引导下，激发学生的自主性，通过自我学习、反思、对话、讨论等途径实现思政课教学培养目标。二者之间是相互生成与相互转化的辩证统一关系。

首先，在教师讲授阶段，教师并不穷尽教材内容，而是选择精当内容，做到“精讲留白”。即只讲授课程的知识框架、理论主线和重难点，进行充分而不过分的引导，为学生留下进一步学习探究的空间。既以“外铄”的方式保障知识性目标的实现，又彰显课程的理论魅力，激发和调动学生的内在因素和潜能，为学生的内化吸收，价值观的培育和生成奠定了基础。

图1 “对分课堂”各流程的作用机制

其次，在学生内化吸收阶段，学生通过自主学习，以“内发”的方式逐步实现思政课价值性目标。马克思主义理论认为，内因和外因共同作用推动事物的发展，内部因素起决定性作用。现代思想政治教育教学的理论与实践也表明学生对一种理论学说的认同与信仰，也是“外铄”与“内发”相互作用的结果。且只有经过学生自主消化、吸收，继而内化生成的理论认同与信仰才更为恒定和持久。正如恩格斯所说：“就单个人来说，他的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的意志的动机，才能使他行动起来。”[2]要实现思政课教学效果的内化，学生需要通过自主学习、认知、理解、消化、吸收等方式，将思政课的理论知识、价值观念等内容转化为自身的思想道德素质和价值观念体系有机组成部分，成为能够影响、指导、支配自己思想言行的内在力量的过程。“PAD”模式下，这一目标的实现依托于学生内化吸收环节，学生根据自己的个人特点和具体需求，结合教材和教师讲授，独立自主学习。以问题为中心，独立完成作业，归纳和总结通过自主学习的最大收获、已经解决的问题和未能解决的问题。在这一过程中，学生需要将教师讲授的内容转化成自己的认知感悟，逐步建构起自己的知识结构和价值体系，实际上是从知识、情感、意志到价值观不断深化的一个过程，以“内发”方式渐渐实现思政课教学效果的“内化”。

最后，在讨论环节，学生带着收获、困惑和问题回到课堂。先进行小组讨论，在合作学习中解决问题，一些较高层次、较难解决的问题在全班讨论环节解决，学生共同性问题在与教师进行深入互动交流中解决。讨论环节能够充分激发和调动学生的学习兴趣和探究热情，在朋辈交流、积极探讨、思想碰撞、解决问题的过程中，不仅提高学生在教学活动过程中的参与度和主动性，而且能够真正触及学生的心灵，在“外铄”与“内发”相互作用下实现理论体系的“内化于心”。教师要充分了解并密切关注学生在自主学习和小组讨论环节存在的理论认识或思想困惑等问题，以此作为开展与学生互动交流和讨论总结的现实基点，以契合学生的认知心理和思想特点的灵活方式，有效地为学生解疑释惑。虽然依然以“外铄”的方式，但已实现从第一环节以“知识传授”为核心向以“解决学生思想现实问题”为核心的引导方式的转变。

二、“权责对分”厘定师生角色关系定位，实现主导性和主体性相统一

“坚持主导性和主体性相统一”反映了思政课教学中师生的角色定位及其关系，它超越了“主客体”的两极对立和“双主体”的模糊不清，以教师发挥主导性，调动学生主体性实现师生关系的辩证统一。教师的主导性体现在教师在思政课中的引领和主导作用，主要包括教学内容的设计与布局、教学方法的实施与创新。学生的主体性是指充分激发学生学习的积极性、主动性和创造性，促进学生积极参与、主动创造，变被动学习为主动学习、自主学习。充分发挥教师主导与学生主体的作用，是有序推进思政课改革创新和激发思政课课堂活力，提高思政课教学实效性的必然要求，是尊重教学规律和学生成长发展规律、调动师生两方面积极性的必然要求。“PAD”模式下基于认知心理学原理构建起的对分课堂，以师生之间的“权责对分”为核心理念，在教学过程中清晰界定师生的权利与责任，赋予学生应有的个性化学习和自主讨论的权利，学生也应承担参与集体讨论、分享学习收获的责任，教师和学生都成为权利和责任主体，在师生双方行使权利和履行责任的过程中，教师主导与学生主体作用得到充分发挥。

首先，对分课堂上师生权责的对分的界定。在对分课堂上教师的权利和责任体现在：讲授阶段，由教师决定讲什么、怎么讲；在学生自主学习阶段，由教师确定、给出学习的基本目标和相关拓展学习资料；在讨论阶段，教师要高效组织管理、掌控方向节奏、解答共性问题、进行总结引导。学生的权利和责任体现在：讲授阶段，通过教师教授，了解和掌握理论脉络体系和重难点；在独立学习、内化吸收阶段，按照给出基本目标，自主决定如何学、学到什么程度，体现了学生个体的权利；在小组讨论阶段，小组如何讨论、讨论什么问题，由小组学生共同决定；体现的是小组集体的权利；在全班讨论阶段，小组代表应承担参与集体讨论、分享学习收获的责任，自由提问是学生的权利。权责对分意味着教学过程的控制权和责任权被明确分割，教师和学生的权利和责任被明确厘定，师生成为课堂教与学的平等主体。

其次，教师主导性作用的发挥。“PAD”模式作为一种创新性较强的教学改革模式，教师主导性作用的发挥必须以教师能力和素质的提升为基础，需要教师对教学全局主动而为的掌握，对教学过程的了然于胸的预见和引导，对教学内容和教学方法精准灵活的设计，对教学目标主动明确地推进和实现。正如“PAD”模式创始人张学新指出：“对分课堂看起来简单易行，实际上非常考验教师的能力。”[3]“需要教师在教材选择、内容分割、学情评估、精讲留白、作业布置、讨论组织、答疑总结等多个维度展示自己的能力”[4]55。具体而言，“PAD”模式下教师的主导作用主要体现在：其一，精准灵活地设计精讲留白。把握好“讲什么”“怎么讲”，讲授的内容是知识系统的脉络、主干、框架、重点和难点，对重大的理论和现实问题应讲清楚，讲透彻，不回避；通过构思巧妙的教学设计和灵活多样的教学方式彰显思政课教学的理论魅力，提高思政课教学的吸引力、感染力和阐释力。其二，有序高效地组织互动讨论。教师通过对学生的自主学习提出目标要求、做出规划，使学生有备而来，讨论就可以深入展开；营造想畅所欲言的氛围，鼓励所有学生都积极参与阐明自己观点；教师根据讨论进度，把握好讨论的节奏，注意收集学生讨论热烈而悬而未决的问题。其三，教师画龙点睛地评价、总结和引导。对于积极向上、有新意、有见解、高质量的观点要及时给予鼓励；对于不正确的观点不是简单的否定，而是结合学生的心理特点，认知接受规律潜移默化地引导，晓之以理地给予纠正；在总结性的评价中有效回应和解答学生的思想困惑和理论问题，使学生对所讨论的问题有一个更加深刻的、明确的领悟和认识。

最后，学生主体性作用的发挥。学生主体性是指学生在思政课教学中充分发挥独立性、自主性、选择性、主动性、创造性，积极主动地参与教学，将教学内容内化于心，外化于行，积极主动地以正确的世界观、人生观、价值观指导自己的行动。它提醒我们：学生并非消极、被动地接受教育的客体，他们有主观能动性和创造性，他们接受什么、拒斥什么，赞成什么、反对什么，选择什么、放弃什么，往往是他们自主体验、自觉领悟、自主选择、自觉接受的结果。因此，思政课教育内容要在学生能动性、自主性和创造性等主体性得以充分发挥的前提下才能被学生选择、接受和内化，对分课堂中的权责对分的教学理念和教学安排充分尊重学生作为学习主体的地位，使学生的主体性在课堂中得到了充分彰显，契合了青年学生期待自主性、参与性和互动性的主体性诉求。其一，对学生权利和责任的确认唤醒了学生的主体意识。内化吸收阶段的自主决定权，讨论阶段的自由发言权，都使学生自觉意识到自身的主体地位、主体能力和主体价值。其二，权责对分尊重学生的主体地位。权责对分的课堂成为师生、生生思想碰撞，生生之间朋辈互助教育的场域。教师成为学生学习的促进者、引导者、组织者和支持者。师生之间相互尊重、信任、理解，建立起平等、民主、开放、合作、对话、协商的新型师生关系。其三，权责对分提升了学生的主体能力。对分课堂对学生的影响在于催生了学生学习方式的重大变革，增强了学生学习动机，强化了学生学习成就感，学生由传统被动式学习转变为主动式学习，呈现出过程性学习、个性化学习、问题化学习、合作性学习和策略性学习的特征。[4]65-69从而提高了学生自主性、创造性学习和团队协作的能力，提升了学生信息辨别、选择的能力和价值判断能力，塑造了学生独立、理性、开放、自由的人格。

三、“精讲”+“问题”+“引导”体现教育基本规律，实现灌输性和启发性相统一

“思想政治教育学科的学者在20世纪80年代就提出，列宁在《怎么办？》中提出的‘灌输’是思想政治教育的本质，而不是指具体的教育方法”[5]，经典作家的灌输理论本质上强调的是马克思主义理论等社会主义意识形态不可能自发地、盲目地产生，必须从外部灌输的原理。因此，“灌输”实质上是用马克思主义科学理论武装群众，进行思想政治教育的基本原则和方法论要求，而不是特指具体的教育教学方法。对于高校思政课教育对象整体学生而言，也很难自发地高效地形成系统的马克思主义理论素养，并将其内化于心、外化于行。需要通过教师由外而内系统性、体系化地进行思想政治理论教育，推动马克思主义理论“入耳、入脑、入心”。因此，“灌输性”原则在高校思政课的改革创新中不仅依然适用，而且是思政课坚持正确的政治立场和价值导向的基本保障。

如上所述，灌输性是开展思想政治教育需要遵循的基本原则，不能将其简单地等同为灌输方法。“灌输性”并不是把学生作为接收理论知识的“容器”，生硬地把马克思主义理论“塞进”学生的头脑里。相反，作为原则和方法论意义上的“灌输”在具体方法上是灵活多样的，启发式教学法就是其中一种重要的方法。所谓启发式教学法是指教师根据教学目标、内容，学生的知识结构和认知规律，灵活运用各种教学手段，采用启发诱导方法充分调动学生的学习积极性，在传授知识的基础上，培养学生能力，提高学生素养，引导学生正确分析问题和解决问题。思政课既需要通过必要的理论灌输用先进的思想理论“武装”学生，也需要用具体的切实可行、行之有效的“启发性”方法。要真正做到以科学的理论武装学生，以科学的方法培育学生，就必须坚持“灌输性”和“启发性”的有机统一。“PAD”模式下对分课堂教学流程的科学设计，充分考虑到信息化时代青年学生的心理特点、认知规律和实际需求，以解决学生问题为导向，精准掌握和运用启发、引导的最佳契机，实现“灌输性”原则与“启发性”方法的有机统一。

首先，高校思政课对分课堂仍然坚持科学理论“灌输性”的方法论原则，以教师“精讲”+“引导”的模式，确保坚持思政课正确的政治立场和明确的价值导向。教师的“精讲”环节就是系统的理论灌输，这是高校思政课坚持政治性立场和贯彻方向性原则所必需的。但是理论灌输并非是要“硬灌”，对分课堂强调在教学方法上改变了传统思政课照本宣科地“注入”和生搬硬套地“灌输”，而是注重对学生进行启迪和引导，引发其心理上、思想上的共鸣。要求教师在“精讲”环节在注意话语内容和话语方式有所创新。其一，在话语内容上，要能够展示理论的彻底性和科学性；能够增强话语的阐释力和感召力；能够解构西方话语，对其蕴含的本质内涵、内在逻辑、价值取向进行深入的揭示，在解构“西式话语”的同时建构“中国话语体系”。其二，在话语方式上，既能阐释宏阔高远的“宏大叙事”，又能描摹真实可感的“具体而微”；既能“陈情”，又能“说理”，以亲和、真诚的话语，打动学生，激发共鸣，再以循序渐进、春风化雨的方式启人悟“道”，以有温度的方式展示马克思主义的理论魅力。

其次，对分课堂在教学流程设计上，精准掌握和运用启发的最佳时机。孔子在《论语·述而》中指出：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”[6]意思是说：教导学生，不到他想求明白而不得的时候，不去开导他；不到他想说却说不出来的时候，不去启发他。教给他一个道理而他不能类推出三个来，就不再教他了。这句名言强调教师应在学生充分学习、独立思考的基础上，选择最佳时机予以点拨、指导，反对“填鸭式”“满堂灌”的作法，要求学生能够“举一反三”。对分课堂在具体的教学流程设计上，要求教师在全面把握学生思想发展和心理变化历程的各环节的基础上，精准选择引导启发的最佳时机，使思政课教学事半功倍。在教师讲授之后，学生内在的认知和情感图式在接受外部信息后的平衡状态被打破，此时给学生自主学习的时间和机会，有效拓展学生思辨和思考空间。在这一过程中，部分新的平衡形成，较深层次的思想困惑依然无法破解，学生处于“愤悱”之际，下一个讨论环节的“朋辈启发”中思想碰撞基本能够解决学生思想上的一般矛盾和问题。当学生思想矛盾最激烈、深层困惑难破解，朋辈互相启发仍不得之际，实际上是大多数学生真正处于“愤悱”之际，此时教师引导启发能够起到指点迷津，使其思想豁然开朗的作用，学生获得外部信息与原有认知达成平衡，构成一个新的统一的认知情感态度体系。

最后，问题是启发的起点，对分课堂坚持问题意识，以解决学生问题为导向。教师精讲重难点要从问题入手，引导学生对其关注的重大理论问题和实践问题，热点、难点问题进行深入思考、正确分析、理性判断。在内化吸收的独学阶段要求学生要能够发现问题，提出问题。在小组讨论中各抒己见、互相质疑、互相启发，以求弄懂问题、解决问题，如果解决不了再到全班对话交流中去寻求帮助直至最后由教师帮助解决。对分课堂坚持以学生问题为中心，而不是由教师设定问题。张学新指出：“一些教师听到小组讨论，就以为自己要设计问题，抛给学生，让学生围绕这些问题展开讨论。殊不知，这与对分的基本理念正好是相悖的。”[4]24思政课启发性教学应以“学生的问题”为起点，学生提出的“原生态”问题，是从他们自己的知识结构和认知心理出发，反映了学生的视角和真正的困惑。而教师设定的问题，不管教师怎样精心设计高大上的问题，准备多么完美无缺、无懈可击的答案，那只是教师一个人的精彩，与学生并不相干。学生从各自真实、自然的“原生态”问题出发，经过讨论环节的解疑释惑、取长补短、集思广益，逐步能够提炼“高质量”问题，在教师引导和解答中真正解决了学生们自己的问题，增强思政课教学的针对性、说服力和有效性。在对分课堂教学过程中，实现“灌输性”和“启发性”相统一如图2所示。

对分课堂在实现“灌输性”和“启发性”相统一的过程中，强调教师的引导启发和学生的自主建构相统一，注重教师教育和学生自我教育、朋辈教育相结合。通过教师启发引导唤起、推动学生的自我教育和朋辈教育，保证自我教育和朋辈教育的正确方向和良好效果；通过自我教育、朋辈教育使教师的教育获得持久的、稳定的成效。思政课理论教学不能仅仅停留在外部的教师的价值引导上，也要充分重视学生通过自主学习、自觉参与，在自省、反思、质疑、批判中完成自我建构。

总之，“PAD”模式是中国本土的一种创新型教学模式，其通过教师价值引领和学生自我建构相结合，以“外铄”+“内发”的方式实现了思政课价值性和知识性相统一；其“权责对分”的教学理念，清晰、明确界定了师生在教学中的角色地位，实现了教师主导性和学生主体性相统一；“PAD”模式下的对分课堂教学流程的三阶段设计，以“精讲”+“问题”+“引导”的方式，实现了思政课灌输性原则和启发性方法的统一。“PAD”模式为高校思政课创新型课堂的构建提供了有效路径。