泰国中小学生汉字正字法意识及汉字学习策略研究

张幼冬 孙一鸣

摘  要：泰国中小学生在初级、中1汉语水平阶段，已形成了较为清晰的正字法意识、部件位置意识，到了中2阶段才形成了部件意识。华裔学生和非华裔学生在初级汉语水平阶段均已经形成了正字法意识、部件位置意识，但均未形成部件意识，二者之间没有显著差异;而中1阶段的华裔学生的正字法意识明显强于非华裔学生。学生的正字法意识对汉字学习策略选择的影响低于预期，仅有笔画策略、整体字形记忆、部件意识这三项策略，在高分组和低分组被试中有显著差异。

关键词：泰国;中小学生;正字法意识;汉字学习策略

一、引言

汉字正字法是指汉字的书写规则，它与语言和文字系统的性质紧密相关。对于正字法意识的考察内容，鹿士义[1]、江新[2]等认为，正字法主要考察汉字部件组合规律和部件位置信息;冯丽萍认为，正字法主要考察汉字部件的组字功能与分布规律[3];李虹[4]、郝美玲[5]、张娟娟[6]则认为，它包括了部件意识、部件位置意识、组合规则意识多个层次的意义。本文采用李虹、郝美玲、张娟娟等学者的观点，在所设计的考察学习者正字法意识情况的实验中，通过制造对应的假字、非字，考察学习者的正字法意识、部件意识和部件位置意识。

近些年来，不少学者都针对外国留学生的正字法意识进行了实证研究，其中，以下三个方面值得格外关注。第一，关于外国学生汉字正字法意识形成和发展的研究。鹿士义通过实验发现，母语为拼音文字的留学生的正字法意识的形成是一个渐进的过程，由初识汉字到正字法意识的产生大约需要两年的时间。学生的正字法意识是在汉字识记过程中逐步发展起来的，学习者在不断的内化学习中归纳出汉字的构造规则[1]。王建勤[7]和张金桥[8]等学者也验证了留学生的正字法意识呈阶段性发展。第二，关于不同母语背景下的留学生的正字法意识的比较研究。冯丽萍通过对欧美、日韩学生的实验研究发现，欧美学生识别汉字的速度要明显低于日韩学生，由此得知，母语背景是影响留学生正字法意识形成和发展的重要因素[3]。第三，关于影响外国学生汉字正字法意识发展因素的研究。冯丽萍指出，识字量是预测留学生正字法意识的一个重要指标[3]。

关于汉字学习策略研究，江新、赵果结合认知心理学、教育心理学的相关理论，设计了一个汉字学习策略量表，并将汉字学习策略分为认知策略和元认知策略两大类，其中，认知策略又分为笔画策略、音义策略、字形策略、归纳策略、复习策略、应用策略六种类型，元认知策略则包括监控策略、计划策略两种类型[9]。韩冠玲在研究泰国学生的汉字学习策略时，根据前人的相关成果，将学生的汉字学习策略分为三个等级：一级策略为认知策略和元认知策略;认知策略分为两个二级策略：对汉字知识的提取与记忆策略、课外学习和使用策略，元认知策略则分为三个二级策略：计划策略、监控策略、社会策略;在此基础上，又将认知策略中的两个二级策略细分为五个三级策略：字音策略、字义策略、字形策略和课外学习策略、应用策略[10]。

本文在前人研究成果的基础上，首先是设计相关实验，以了解学习者的正字法意识情况，探究影响学习者正字法意识的相关因素。其次是通过课堂观察、问卷调查等方法，归纳、总结学生的汉字学习策略，将学习者的学习策略进行分类，从中发现学生比较常用的汉字学习策略和较少使用的汉字学习策略。最后将学生的正字法意识与其汉字学习策略进行相关性分析，并在此基础上为汉字教学提出相关建议。

二、正字法意识实验

（一）实验研究

1.被试

我们选取了泰国勿洞中华学校四年级、六年级以及初中学生共121人作为被试。根据被试的HSK考试成绩与期末考试成绩，将学生分为初级、中1和中2三个水平阶段，初级是指学生汉语水平在HSK2级及以下，中1是指学生的汉语水平达到HSK3级，中2则是指学生的汉语水平达到HSK4级。在被试中，初级汉语水平学生有72人，中1汉语水平学生有32人，中2汉语水平学生有17人;其中，华裔84人，非华裔37人。

2.实验材料

实验所用材料均来自学生所学习过的四年级教材《汉语》（第4册）[11]。本次试验从中选取了左右、上下和包围三种结构的汉字共24个，其中，左右、上下和包围结构各8个。这些汉字的笔画都在5～13画范围内。经检验，这些汉字的笔画数与使用频率均无显著差异。

测试所用的假字是通过替换汉字部件造出的符合汉字正字法的字，共24个。非字则是替换汉字部件位置或更改部件造出的不符合汉字正字法的字，共24个，其中，部件位置错误的非字12个，部件错误的非字12个。因此，本次试验用字共72个，其中，24个判断为正确，48个判断为错误。所有假字和非字均运用windows系统自带系统工具——专用字符编辑程序所造。

3.实验设计

根据研究目的，本文采用了两种实验设计：

第一种是真假非字判断测试。以被试判断错误量为因变量，汉语水平（初级、中1、中2）、被试类别（华裔、非华裔）为组间变量，汉字类型（假、非）为组内变量，让学生在包含了左右、上下、包围三种结构无序排列的真、假、非字中判断出真字，以此来考察学生的正字法意识形成情况。

第二种是真假非字判断测试。以被试判断错误量为因变量，汉语水平（初级、中1）、被试类别（华裔、非华裔）为组间变量，汉字类型（假字、部件位置错误非字、部件错误非字）为组内变量，以此来考察学生的部件意识和部件位置意识的情况。

4.实验过程

根据自然分班進行测试，在课堂时间当堂发放纸质试卷到各班，试卷中将真、假、非字分为三个部分。测试时间为15分钟。收回测试卷后，将学生的试卷进行数据统计。本次试验共发放试卷140份，有效试卷为121份。

（二）实验结果分析

本次实验记录了学生在不同水平、不同类别的情况下假字、非字的错误量。其中，假字、非字都包括左右、上下和包围三种结构，非字又分为部件错误非字和部件位置错误非字。本文数据处理使用的是SPSS19.0。

1.不同水平学生的正字法意识

在这一实验中，以错误量为因变量，汉字类型（假、非）为自变量，统计出不同汉语水平阶段的被试假字、非字的平均错误量并进行方差分析，考察学生是否形成了正字法意识。具体结果如表1所示：

在这个实验中，初级水平学生的假字错误量为6.99个，非字错误量为5.38个，汉字类型主效应显著，F=7.150，p=0.008，p<0.01;被试拒绝非字的错误量显著低于被试拒绝假字的错误量，这说明学生在初级阶段已经形成了汉字正字法意识。中1水平学生的假字错误量为4.22个，非字错误量为3.09个，汉字类型主效应达到边缘性显著水平，F=3.525，p=0.065，p>0.05;被试拒绝非字错误量低于被试拒绝假字错误量，但是并不特别显著。相较于初级水平的学生，中1水平学生的整体错误量有所下降，这可能也一定程度上影响了假字、非字错误量差异的显著程度。因此，我们认为，中1水平学生的正字法意识略强于初级水平学生，但是优势并不明显。中2水平学生的假字错误量为3.53个，非字错误量为0.94个，汉字类型主效应非常显著，F=38.623，p=0.000，p<0.01，被试拒绝非字的错误量显著低于被试拒绝假字的错误量。同时，中2水平学生的拒绝假字错误量要低于初级、中1水平学生，拒绝非字错误量也明显低于初级、中1水平学生。由此可见，中2水平学生的正字法意识已经较为完善。

2.不同汉语水平学生的部件意识与部件位置意识

在这一实验中，以错误量为因变量，汉字类型（假字、部件错误非字、部件位置错误非字）为自变量，统计不同水平阶段被试不同类型汉字的平均错误量并进行方差分析，考察学生部件意识、部件位置意识的发展情况。在进行统计时，由于假字有24个，而部件位置错误非字、部件错误非字分别有12个，因此，计算时将假字错误量除以2，以达到数量上的平衡。具体结果如表2所示：

在这个实验中，初级水平学生的假字错误量（3.51个）要低于部件错误非字错误量（4.58个），部件位置错误非字错误量（0.49个）要低于假字和部件错误非字的错误量。汉字类型（假字、部件错误非字、部件位置错误非字）主效应显著，F=73.203，p=0.000<0.01。通过多重比较可以发现，部件错误非字错误量显著高于部件正确假字错误量（p=0.007<0.01），由此可知，初级阶段学生尚未形成部件意识。部件位置错误非字错误量显著低于假字错误量（p=0.000<0.01）和部件错误非字错误量（p=0.000<0.01），这说明学生在初级水平阶段已经形成了部件位置意识，同时，部件位置意识的形成要早于部件意识。

中1水平的学生假字错误量（2.11个）要低于部件错误非字错误量（2.95个），部件位置错误非字错误量（0.19个）要低于假字和部件错误非字的错误量。汉字类型主效应显著，F=35.916，p=0.000，p<0.01。在多重比较统计中，部件错误非字的错误量显著高于部件正确假字错误量（p=0.037<0.05），这说明中1水平学生尚未形成部件意识。部件位置错误非字错误量显著低于部件位置正确的假字（p=0.000<0.01）和部件错误非字（p=0.000<0.01）。因此，我们认为，中1水平学生的部件位置意识已经形成并且较为完善。在这一水平阶段的学生中，部件位置意识要先于部件意识而形成。

中2水平的学生假字错误量（1.65个）高于部件错误非字错误量（1.03个），部件位置错误非字错误量（0.00个）低于假字和部件错误非字的错误量。汉字类型主效应显著，F=21.631，p=0.000，p<0.01。从多重比较中可以看出，部件错误非字错误量显著低于部件正确假字错误量（p=0.047<0.05）。也就是说，中2水平学生已经形成了部件意识。部件位置错误非字错误量显著低于部件位置正确的假字（p=0.000<0.01）和部件错误非字（p=0.001<0.01）。因此，我们认为，中2水平学生的部件位置意识已经较为完善，而且部件位置意识强于部件意识。

3.华裔、非华裔学生的正字法意识形成情况

在这一实验中，华裔学生有84人，非华裔学生有37人。由于非华裔学生大多集中于初级水平和中1水平阶段，中2水平非华裔被试人数过少，不具代表性，因此，我们主要分析初级、中1水平学生的正字法意识形成情况。

在检验初级、中1汉语水平华裔、非华裔学生的汉字正字法意识形成情况的实验中，我们对华裔、非华裔学生假字、非字的平均错误量进行了统计。具体如表3所示：

通过成对样本T检验，分别分析华裔、非华裔学生的假字错误量和非字错误量是否有显著差异。同时，通过独立样本T检验，分析华裔学生的假字、非字错误量与非华裔学生的假字、非字错误量是否有显著差异。

在初级水平学生中，华裔学生的假字错误量为7.57个，非字错误量为5.39个;非华裔学生的假字错误量为6.38个，非字错误量为5.19个。华裔、非华裔学生的假字错误量都高于非字错误量，华裔学生的假字错误量与非字错误量都略高于非华裔学生。对初级水平华裔学生的假字、非字错误量进行成对样本T检验，T=5.762，p=0.000<0.01。这表明华裔学生假字错误量显著高于非字错误量，由此可知，华裔学生在初级水平已经形成了清晰的正字法意识。对初级水平非华裔学生的假字、非字错误量进行成对样本T检验，T=2.449，p=0.022<0.05。这表明非华裔学生的假字错误量显著高于非字错误量，由此可知，非华裔学生在初级汉语水平阶段也形成了正字法意識。

为了进一步检验华裔学生假字、非字错误量与非华裔学生假字、非字错误量是否有显著差异，我们通过独立样本T检验分析得出：T（假字错误量）=1.235，p=0.221>0.05;T（非字错误量）=0.235，p=0.815>0.05。这表明华裔学生假字、非字错误量与非华裔学生假字、非字错误量不存在显著差异。因此，我们认为，在初级汉语水平阶段，华裔、非华裔学生都已经形成了正字法意识，而且两者正字法意识的形成基本同步。

在中1汉语水平阶段学生中，华裔学生的假字错误量为4.80个，非字错误量为3.28个;非华裔学生的假字错误量为2.29个，非字错误量为2.43个。华裔学生的假字错误量高于非字错误量，非华裔学生的非字错误量高于假字的错误量，华裔学生的假字错误量与非字错误量都高于非华裔学生。对中1汉语水平阶段华裔学生假字、非字错误量进行成对样本T检验，T=2.728，p=0.012<0.05。这表明华裔学生的假字错误量显著高于非字错误量，由此可知，中1水平的华裔学生已经形成了清晰的正字法意识。对中1水平非华裔学生的假字、非字错误量进行成对样本T检验，T=-2.81，p=0.788>0.05。这表明非华裔学生假字错误量与非字错误量没有显著性差异，由此可知，非华裔学生在中1水平还没有形成正字法意识。

我们进一步针对华裔学生假字、非字错误量与非华裔学生假字、非字错误量是否有显著差异进行了独立样本T检验。通过计算得出，T（假字错误量）=3.337，p=0.003<0.01;T（非字错误量）=1.892，p=0.068>0.05。这表明华裔学生假字错误量显著高于非华裔学生，华裔学生与非华裔学生在非字错误量上并无显著差异。因此，我们认为，中1汉语水平阶段的华裔学生的汉字正字法意识要强于非华裔学生。不过，由于非华裔学生样本量过少，在中1汉语水平被试中，非华裔被试只有7个，而且整体错误量较少，所以中1汉语水平阶段的非华裔学生的正字法意识情况仍需进一步探讨。

4.不同汉语水平华裔、非华裔学生的部件意识与部件位置意识情况

在这一试验中，我们对华裔、非华裔学生假字错误量、部件错误非字错误量和部件位置错误非字错误量的均值进行了统计。具体如表4所示：

通过成对样本T检验，分别分析华裔、非华裔学生假字、部件错误非字和部件位置错误非字错误量是否有显著差异;通过独立样本T检验，分析华裔学生和非华裔学生的假字错误量、华裔学生和非华裔学生的部件错误非字错误量、华裔学生和非华裔学生的部件位置错误非字错误量是否有显著差异。

在初级汉语水平中，华裔学生的假字错误量为3.78个，部件错误非字错误量为4.89个，部件位置错误非字错误量为0.50个;非华裔学生的假字错误量为3.19个，部件错误非字错误量为4.50个，部件位置错误非字错误量为0.69个。统计发现，华裔、非华裔学生的部件错误非字错误量均高于其假字错误量，这就说明初级水平华裔、非华裔学生均未形成部件意识。为了了解学生的部件位置意识情况，我们进一步进行了成对样本T检验，发现华裔学生的部件位置错误非字错误量要显著低于部件位置正确的假字错误量（T=11.377，p=0.000<0.01）和部件错误的非字错误量（T=9.148，p=0.000<0.01）。非华裔学生的部件位置错误非字错误量要显著低于部件位置正确的假字错误量（T=10.408，p=0.000<0.01）和部件错误的非字错误量（T=8.861，p=0.000<0.01）。由此可知，初级汉语水平学生的华裔、非华裔学生均已经形成清晰的部件位置意识。

为了对比初级汉语水平华裔、非华裔学生的部件意识、部件位置意识情况，我们进行了独立样本T检验，发现华裔、非华裔学生的假字（T=1.235，p=0.221>0.05）、部件錯误非字（T=0.519，p=0.605>0.05）与部件位置错误非字（T=-0.900，p=0.371>0.05）的错误量均无显著差异。由此可知，初级汉语水平华裔学生和非华裔学生的部件意识与部件位置意识情况并无显著差异，都是部件位置意识先于部件意识而形成，两者均未形成部件意识。

在中1汉语水平中，华裔学生的假字错误量为2.40个，部件错误非字错误量为3.08个，部件位置错误非字错误量为0.24个;非华裔学生的假字错误量为1.14个，部件错误非字错误量为2.43个，部件位置错误非字错误量为0.00个。统计发现，华裔、非华裔学生的部件错误非字错误量均高于其假字错误量，由此可知，中1水平的华裔、非华裔学生仍然没有能够形成部件意识。为了了解学生的部件位置意识情况，我们还进一步进行了成对样本T检验，发现华裔学生的部件位置错误非字错误量要显著低于部件位置正确的假字错误量（T=7.729，p=0.000<0.01）和部件错误的非字错误量（T=6.777，p=0.000<0.01）。由此可知，中1汉语水平的华裔学生已经形成部件位置意识。非华裔学生的部件位置错误非字错误量要显著低于部件位置正确的假字错误量（T=4.824，p=0.003<0.01）和部件错误的非字错误量（T=12.021，p=0.000<0.01）。由此可知，中1汉语水平的非华裔学生也已经形成了部件位置意识。

为了对比中1汉语水平华裔、非华裔学生的部件意识与部件位置意识情况，我们进行了独立样本T检验，发现华裔、非华裔学生的部件错误非字错误量（T=0.836，p=0.410>0.05）、部件位置错误非字的错误量（T=1.440，p=0.160>0.05）均无显著差异;而华裔学生假字错误量则显著高于非华裔学生（T3=0.337，p=0.003<0.05），这可能是受到样本量的影响。综上所述，中1汉语水平华裔学生和非华裔学生的部件意识与部件位置意识情况并无显著差异，都是部件位置意识先于部件意识而形成，同时，华裔、非华裔学生均未形成部件意识。

三、汉字学习策略调查研究

（一）调查设计

1.调查方法

为了考察泰国勿洞中华学校中小学生的汉字学习策略使用情况，我们采用了课堂观察法和问卷调查法来进行全面的了解。先通过课堂观察，大致了解学生学习汉字的策略;然后通过问卷调查，获得具体数据并进行详细分析。

2.调查对象

为了保持研究的严谨性与一致性，本部分学生信息与实验部分被试信息完全相同。

3.调查工具和数据处理

为了调查学生汉字学习策略的使用种类、频率，我们专门设计了汉字学习策略调查问卷。问卷设计参考了江新、赵果所设计的汉字学习策略量表及韩冠玲、张娟娟等学者的研究成果。本文将学生的汉字学习策略分为认知策略和元认知策略两大类，其中，认知策略又分为笔画策略、音义策略、字形策略、归纳策略、复习策略和应用策略六类，元认知策略则包括监控策略和计划策略两类。在这一分类的基础上，共设计了49个相关问题。

本次问卷采用了五等级量表，要求被试在五级刻度中选择与自己真实情况最符合的一项。这五个等级是：1.从来不这么做（一次也没有做过）;2.一般不这么做（大部分时间不这么做，虽然做过，但是时间不超过一半）;3.有时会这么做（有一半的时间这么做，有一半的时间不这么做，两者时间大致相当）;4.经常会这么做（超过一半的时间这么做）;5.一直会这么做（几乎全部的时间都会这么做）。

数据处理方面运用了EXCEL表格和SPSS19.0。

（二）研究结果与分析

1.学生汉字学习策略使用总体情况

我们对学生整体的汉字学习策略情况进行了统计，计算出学生所使用的各项汉字学习策略的均数，并从中发现学生经常使用和不常使用的汉字学习策略。具体如表5所示：

从表5可以看出，泰国中小学生在选择汉字学习策略时所使用的各项具体策略的频率。其中，使用较多的策略为笔画策略和监控策略，笔画策略的均数更是达到3.06，也就是说，学生超过一半的时间会运用笔画策略。其他策略均处于偶尔做和有时做之间，即学生运用这些策略的时间均不足一半。

泰国中小学生采用汉字学习策略记忆汉字的情况整体偏少，这种情况与学校的整体教学制度有关。学校在低年级（一至三年级）时，非常注重笔画与笔顺的教学，让学生按照正确的笔画、笔顺书写汉字，并将其纳入考试的范围;与此同时，学校安排的中文课程较多，学校定期有阶段性测验，考察一个月内的学习情况，平时老师也会经常性地进行随堂测试（听写等），学生会有学习成绩上的需要。因此，学生经常采用监控策略了解自己的学习情况。

字形策略、音义策略、复习策略和应用策略在所有策略使用频率中处于中间位置。由于当地华人众多，中华文化气息浓厚，就此而言，应用策略的使用频率应该相对较高，不过，实际情况是应用策略排名较为靠后，与我们的预设有所不同，这一点可能与被试背景（华裔、非华裔）有关系。

计划策略和归纳策略使用情况相对较少，这主要是因为它们都需要学习者有强烈的主观意愿和持久的耐心。计划策略是指学习者自己能够主动制定详细的汉字学习计划，包括短期计划和长期计划，并且能够按照计划达到自己的既定目标。相对而言，归纳策略是一种较为“高级”的汉字学习策略，要求学习者在学习的过程中不仅善于观察汉字的规律，而且要求学习者要主动探求和总结规律，并将其运用于汉字的记忆当中。也就是说，这两种学习策略对学习者本身的要求较高，而本研究的被试均为中小学生，自主性较弱，学生学习汉语往往是因为自己具有华人血统或是出于家人的安排，并非根据自己的兴趣来主动学习。因此，这两种学习策略的使用频率相对较低。

2.学生的正字法意识与汉字学习策略的相关性分析

为了进一步探寻学生能否将自己的正字法意识应用于汉字的学习，本文将参与两项研究的被试分为正字法意识测试的高分組和低分组。高分组学生的非字错误量均小于或等于2，且假字错误量高于非字错误量，而低分组学生的非字错误量都大于或等于3。通过筛选，高分组被试共36人，低分组从符合条件的被试中随机挑选了36人。以正字法意识分组类别为因变量，将两组被试的相应的学习策略情况进行单因素方差分析。如果两者之间有显著差异，就说明学生的正字法意识与其选择的汉字学习策略相关;如果两者之间没有显著差异，则说明学生汉字学习策略的选择与其正字法意识无关。

学生的正字法意识包含了部件意识、部件位置意识、组合规则意识三个方面，而学生学习策略中与之相关的策略有笔画策略、字形策略（机械字形记忆、字形意识、整体字形记忆、部件分解）、归纳策略（部件意识、形旁归纳、声旁归纳、形似字归纳）。我们对这三种策略的使用情况与学生的正字法意识的相关性进行了统计，具体如表6所示：

在上述汉字学习策略中，学生正字法意识情况主效应明显的有笔画策略（F=7.522，p=0.001<0.01）、整体字形记忆（F=3.367，p=0.038<0.05）和部件意识（F=3.233，p=0.041<0.05）三种，其他学习策略使用的情况均与学生的正字法意识没有显著的联系。可以说，正字法意识较好的学生养成了良好的书写习惯，能按照正确的笔画和笔顺书写汉字，注重汉字字形的准确性，书写的汉字正确率更高;同时，他们能更多地运用整体字形记忆策略，更加注重汉字整体字形结构的把握。可以看出，正字法意识较好的学生的部件意识这项均值显著高于其他学生，这说明他们逐渐形成了部件意识，并能将其与汉字学习联系起来。值得注意的是，在其他策略中，高分组被试与低分组被试并无显著差异。这也在很大程度上说明学生还无法充分利用自己的正字法意识去学习汉字。

两组被试在机械字形记忆、字形意识、部件分解、声旁归纳、形旁归纳和形似字归纳策略上的使用频率并无显著差异。机械字形记忆在两组被试中的使用频率都较低，说明被试都不想要通过重复的抄写、背诵等机械手段来记忆汉字。字形意识的均值在两组被试中都较高，说明学生的字形意识形成较早且发展得较为完善，在正字法意识形成的初期，学生就已经有了较为明确的字形意识，并随着正字法意识的发展逐渐完善。在部件分解策略方面，两组被试都很少有意识地将汉字拆分成两个或几个部件去记忆，虽然高分组学生能清楚地认识到有些汉字是由两个或几个部件组成的，但是他们仍然更多地将汉字作为一个整体去记忆。在声旁归纳、形旁归纳、形似字归纳策略方面，两组被试的使用情况均无显著差异，使用频率都相对较低，而且没有随着正字法意识的完善而有所改变。这可能是因为这些学习策略都需要较强的自主性、主动性，而就两组被试来说，他们年龄普遍较小，自主性相对较差，学校也没有进行相应的策略培训。