发展学生思维品质的初中英语记叙文阅读教学探究

梁利娟

引言

《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出：英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务（教育部 2012）。英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大要素。其中，思维品质是指一个人的思维在逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的能力和水平，体现英语学科核心素养的心智特征（教育部 2018）。深度学习可以促进思维品质的提升，而思维品质的提升可以对英语学习的深度和广度产生正向影响。阅读教学对培养学生的思维品质起着重要作用，而记叙文阅读教学更便于培养学生的高阶思维能力。

根据《课程标准》的要求，完成初中阶段学习任务的学生在阅读方面必须做到以下几点：能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义；能理解段落中各句子之间的逻辑关系；能找出文章中的主题，理解故事的情节，预测故事情节的发展和可能的结局；能读懂常见体裁的阅读材料；能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息等（教育部2012）。《课程标准》对阅读教学的基本要求是理解，包括细节理解、大意理解、预测故事的发展和结局等。分析也是理解的一部分，“能理解段落中各句子之间的逻辑关系”就属于分析层次的阅读目标。“能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息”属于思维品质发展的表现。

初中阶段的记叙文通常是记人和叙事的故事类文本，用人物描写故事，用故事衬托人物是其显著特点。因此除了理解故事情节外，体会作者的情感也是理解记叙文的一个重要方面。

人教版初中英语教材共5册，阅读文本共78篇，其中记叙文25篇，占总阅读篇章的32%，因此，有必要对记叙文的结构特点及语言特点进行深度解读和学习，挖掘记叙文阅读篇章所承载的思维品质素材。

一、初中英语记叙文阅读教学现状分析

在初中英语阅读教学中，教师通常注重对文本的客观阐述，却往往止于信息提取层面，很少指导学生深层理解文章内容（张茹芳 2012）。记叙文的文本特点并未在教师的教学设计中凸显出来，记叙文的阅读教学过程与其他文体无异，通过记叙文培养学生思维品质的长处无法得到发挥，主要问题体现在以下几个方面：

1.忽视学生思维品质的提升

（1）教学目标浅层，忽视深层理解

预设的教学目标过分重视语言知识，导致阅读能力的培养流于形式。教师在设定阅读教学目标时，没有充分重视对学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的培养。教师习惯对词汇、语法、句型进行单独强化训练，教学缺乏整体性、系统性。

（2）深度解析匮乏，忽视情感感知

大多数教师在解读文本的过程中，过多关注文本内容所传递的字面浅层信息，并没有深入挖掘文字背后的意思，从而导致文本内容之间的逻辑关系和情感脉络被忽略，设计出的活动彼此毫无逻辑关系。还有一些教师过分纠结文章的细节理解，对文章进行“肢解式”提问。在此类任务的引导下，学生仅能提取到碎片化信息，要点不明，主次不分。久而久之，分析能力缺失，缺乏宏观层面感知、领悟和欣赏文本的能力。

（3）质疑过程简化，忽视批判思维

质疑是创新的起点，质疑的过程实际是积极思维的过程（付薇 2015）。只有通过“教师提问—学生回答—教师追问—学生深思”，使学生在课堂问答中经历存疑、质疑、释疑的过程，才能真正激发他们的阅读兴趣和深入探索的热情。而在日常教学中，质疑模式化现象较为普遍，教师预设的问题和活动大多有明显的指征，即考什么、练什么，主要以机械问答为主，精华之处仅是点到为止，没有引领学生深入挖掘其言外之意或者体会作者的情感和写作意图，也甚少设计基于真实语言情景的问题。

2.忽视记叙文体裁特点和标题的作用

记叙文是学生非常熟悉的文本之一，是写人记事的文章，它的文体结构包括事件的起因、经过和结果等，通常按照时间先后顺序描述事件发生发展的过程，表达作者的思想感情。每篇记叙文都有线索，如人物线索、事件线索、时间线索和情感线索等。作者通常会按照特定的线索即文章的主线展开。

文章标题的阅读有利于对故事内容的预测，阅读过程中，学生往往对标题视而不见或者扫一眼即过，没有根据标题预测阅读文本内容的意识，不会激活和利用与标题相关的背景知识，更不会借助标题归纳主旨和梳理文本线索，在理解文本时往往偏离主题。还有许多学生在阅读过程中囫囵吞枣，了解了故事情节之后浅尝辄止，缺少理清事件发展主线的意识，导致对把握事件发展的整个过程含混不清。

二、基于学生思维品质发展的初中英语记叙文阅读教学实践

下面以人教版Go for it！初中《英语》九年级Unit 9 Section B 2b阅读课为例，探究在记叙文阅读教学中发展学生思维品质的途径和方法。

（一）深度解读，挖掘言外之意

在解读记叙文文本时，教师可以通过分析情节发展、把握故事主线，帮助学生理清故事线索；通过赏析人物的语言、动作、心理描写来解读人物的性格特点；通过剖析故事的结局及作者的态度，解读作者的写作意图，以便学生深入解读作者的心理活动；图片和文章标题的作用也不容忽视，教师应指导学生通过图片和文章标题来预测文章内容、感悟文本语境、分析作者的写作意图。记叙文阅读教学应侧重训练学生归纳文章主旨大意的能力，若采取说明文常用的分段阅读就不合适，文章的线索就会断。因此体裁不同，策略也应该有所区分。

（二）巧用标题，培养推测能力

文章的标题是有针对性的文本概括，它是醒目的文眼，是文章主要内容的提炼、概括与浓缩。教师在平时的教学中要指导学生通过解读标题进行预测和分析，探究故事情节发展。通过解读标题，学生可以熟悉文章的主题，找到作者感情的出发点，预测作者的行文思路。教师应指导学生在阅读时从标题入手，思考作者为什么拟此标题，然后解读文本内容。

本文的标题是Sad but Beautiful，准确地阐述了作者对乐曲的感受。聆听《二泉映月》的同时，让学生观察主题图，谈谈从图中读出的感情：“What do you think of the picture?What kind of feeling do you have whilewatchingthepictureandlisteningtothemusic?”引出sad，beautiful等词。Which musician is it in the picture?让学生再读标题，回答以下问题：“What is sad but beautiful?How does the writer feel about this piece of music?”帮助他们感受本文的感情基调。之后，再次发问：“Why is his music sad but beautiful?”让学生预测本文的体裁，并激发其阅读文章的欲望，有效导入阅读。同时，帮助学生预测文章的主人公及其作品带给读者的感受，从而和学生一起预测阿炳的人生经历。进入阅读阶段之前，基于记叙文文体结构特点，引导学生提出问题，为进一步了解阿炳铺垫，并完成有关故事背景的思维导图（见下图）。

参考问题：

What was Abing?

What instrument did he play?

What was his famous piece?

Where was he born?

When did he become a musician?

How was his life?

Why did he live a hard life?

让学生带着“Whyishismusicsadbutbeautiful?”的质疑和了解更多信息的求知欲望，开启了解阿炳及其音乐的记叙文阅读之旅。

（三）剖析佳句，培养分析能力

崔刚（2015）认为，阅读教学分为由低到高三个层次：语言层次、信息层次和思想层次，其中语言层次的教学主要帮助学生掌握语音、词汇、句子结构、语法、语篇结构等语言知识。所以，教师应引导学生进行理解语句内涵、分析用词的得体性、剖析写作手法、感悟细腻情感等阅读活动，培养他们的分析能力，提升其思维品质。

活动1：总结出第一段的主旨大意之后，让学生找到支撑该观点的细节语句。

（1）The music was strangely beautiful，but under the beauty I sensed a strong sadness and pain.

（2）It was one ofthe most movingpieces ofmusic thatI’veeverheard.

（3）I almost cried along with it as I listened.

通过“Whywas the music strangelybeautiful?Was it onlybeautiful?Whydid he cried alongwith it?”，引导学生深入思考和体会《二泉映月》给作者带来的心灵上的感动和震撼。同时，帮助学生用英语思维理解strangelybeautiful，sadness，pain 等词的含义并感受这些词恰到好处的运用。

活动2：了解了阿炳的人生经历之后，关注Even after Abing got married and had a home again，he continuedtosingand playon the streets.He performed in this way for many years，询问 What do you think of Abing?帮助学生通过分析 get married，continue to...，for manyyears等表达，对阿炳对音乐的执着作出相关评价，如nevergiveup，sticktomusic等。

活动3：文章第三段讲述了阿炳的成就及影响。读完之后，学生对阿炳的敬佩之情油然而起，也因为记录下来并留给后世的作品不多而惋惜。但是，学生对于阿炳的影响范围没有概念，教师可以带领他们发现其影响的对象，从而对阿炳的成就有更深的理解。通过思考“Whyis Erquan Yingyue still popular today?”这一问题，学生可以发现三条信息：（1）All of great erhu masters play and praise Erquan Yingyue.（2）Erquan Yingyue is one of the national treasures.（3）Its sad beauty not only paints a picture of Abing’s own life but also makes people recall their deepest wounds from their own sad or painful experiences.但是鲜有学生会有整理信息的意识，教师不妨先给出三个范围，即For erhu masters，For our nation，For people，让学生朝着这三个方向查找信息，以便培养他们的分析、归纳和整理能力。

（四）适时质疑，培养逻辑思维

课堂教学对学生的思维培养不应该也不能直接指向创新性思维或批判性思维，教师首先要考虑培养学生基于生活常识的逻辑思维（张金秀2016）。逻辑思维包括分析综合、分类比较、抽象概括等方面。教师应将问题组成问题链，引导学生从信息提取层面走向文本评价、思维提升层面（王秋红、周俊婵，等 2015）。整体感知课文后，教师提出更深层次的问题，可以活跃课堂气氛，使学生养成开口说、用脑思考的习惯。

基于对文字所表达的情感、思想的关注，教师有效设疑激思，可以培养学生分析、评价等思维能力。以追问“为什么”或“怎样得知”等问题质疑，用批判的眼光看待已知的事物，促使学生对事物进行深层次理解。

文章第一段告知读者写作的出发点，教师设问：“Was the writer a Chinese?How do you know?”让学生通过分析one of my Chinese friends took me to a concert...得出其背后隐藏的信息，即作者是一位国外友人。当读到作者对《二泉映月》的感受时，立即追问：“Why did the write have such strong feeling?How did he know the history of it?What kind of sadness was there behind the music?”引导学生一步步地深入思考，了解音乐背后的故事；引导学生带着疑问往下阅读，带着探索的心情踏上阅读之旅。

当读到阿炳的人生经历时，问及“How did Abing’s life grow worse?”学生会按照时间顺序整理使他生活艰难的事件，如he was poor，he develop a serious illness，became blind，had no home，lived on the streets。在此期间，学生自然而然地推断出文中that所指代的意义，进而总结出：虽然阿炳过着艰苦的生活，但是他依然不屈不挠，靠音乐谋生，最终在音乐领域作出巨大的成就。

在探讨了阿炳的音乐成就之后，立即追问“What achievementsdid he get?”引导学生归纳出令现代社会赞不绝口的成就和给世人留下的遗憾。通过“Its sadbeautynotonlypaintsapictureofAbing’sownlife butalsomakespeoplerecalltheirdeepestwoundsfrom theirownsadorpainfulexperiences.”追问“Whatmade Erquan Yingyue sosadbutbeautiful？”以呼应第一段留下的悬念，加深学生对音乐作品等是真实生活写照的认识。教师抓住契机追问“Istheresuchkindofmusic or movie which can recall your deepest happiness or wounds?”激发学生发表看法的欲望。

教师在引导学生理解文本时，零散孤立的几个问题对于激发思维效果有限，也不利于学生理清文章思路及逻辑关系，此时就需要用问题链追问，纵深挖掘。问题链的设计可以帮助学生不断地深入思考阿炳作品和他生活经历的关系，激发学生的好奇心和求知欲，启发他们独立思考，并结合自己的生活经历，发表自己独到的见解，拓展思维的广度和深度。

（五）整合信息，培养批判性思维能力

批判性阅读要求读者在阅读过程中，适当运用预测、分析、质疑、推断、总结评判等思维的方式，达到对文本阅读材料的深刻理解。教师引导学生获得“事实性知识”是远远不够的，更应该突出引导学生对故事背后的意义理解，促进学生思辨，形成自己的观点，培养批判性思维。

作者以时间为线索讲述了阿炳的人生经历，但是部分学生不免会思路混乱，教师不妨指引他们找出该时间线索，给出各个阶段的关键动词，让学生发现时间节点，理清时间顺序，再找出各个阶段的事件发展线索。如下表所示：

In 1893 was born When he wasveryyoung died，taught By age 17 is known for After his father died grew worse，developed，became blind For several years lived，performed After he got married continued，performed

完成此任务后提出问题：What do you think of Abing?帮助学生从阿炳的悲惨经历中提取信息，完成对他的评价。“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”，对于阿炳的评价，只要言之有理，言之有据即可。

学生在完成此类任务的过程中，不仅要准确理解所读文本，还需激活自身的语言背景知识，进而重构语言。完成此类任务对学生的比较和归纳能力有潜移默化的影响。

对文本思想层次的理解能够帮助学生与作者进行心灵的对话，形成情感共鸣，获得美的享受，真正体会文章的隐含意思，形成自己的评价与判断，培养良好思想品德及批判性思维能力（崔刚2015），提升学科核心素养。

结束语

文章体裁和阅读策略的联系十分密切。阅读策略有很多，每篇记叙文的阅读策略也不尽相同，也不可能在阅读一篇文章时涉及每一种策略，到底哪一种策略更有效，要结合文章体裁和结构而定。而学生能否有效地使用这些阅读策略，取决于教师对于阅读策略的把握和坚持。在日常教学中，教师还要培养学生的阅读习惯，采取合适的教学方法，帮助其更好地理解阅读材料，掌握阅读策略，提升思维品质。