融合联系，推进语文要素的双线落实

蒋莉

部编版教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式编排课文，其中语文要素不仅依循着语文内在的知识体系，展现出鲜明的知识体系，同时也指明了单元学习的方向和训练要点。部编版教材进入高年级之后，每个单元常常设置不止一个语文要素。

很多教师认为这些要素之间各自为阵，缺少必要的联系，比如，首先，部编版教材六下第四单元就设置了两条语文要素：“阅读时，关注神态、言行的描写，体会人物品质”;其次，“阅读相关资料，加深对课文的理解”。第一语文要素指向文本表达的细节，感受作者运用细节刻画人物形象的方法，第二条要素训练学生善于运用多种信息来强化对文本内容的感知与理解。从表面上看，一个是细节，指向人物品质;一个是资料，指向文本主题，看似之间并没有太多的认知联系，所以很多教师在落实这两条要素时各自为阵，导致课堂教学整体断裂。

一、借助作者资料，在还原场景中感受人物言行

部编版六下第四单元的第一条语文要素是“阅读时，关注神态、言行的描写，体会人物品质”，但这个单元的第一篇课文则是“古诗三首”，编者编选了唐代李贺的《马诗》、明朝于谦的《石灰吟》、清代郑燮的《竹石》等三篇典型的咏物诗。由于古典诗词语言简练，没有对人物进行所谓的细节描写，很多教师则认为这篇课文无法落实语文要素。其实不然，由于这三首古诗都是典型的咏物诗，是诗人抒发情感、言说志向的载体，诗歌的内容就是作者内心活动和话语的再现，教师就需要走出固有认知思路的模块，积极转换视角，将整首诗作为学生在阅读时所要着力关注的内容，通过多维拓展资料，还原诗人创作古诗、抒发情感、表达指向的情境。

以于谦的这首《石灰吟》为例，教师依循学生的认知规律，引导学生充分理解古诗大意之后，拓展两个方面的资料：一类是石灰生产过程的资料，以帮助学生再次强化和理解古诗大意;另一类是于谦的生平资料，引导学生关注“土墩堡之战”之后，于谦另立新君，巩固国防和最后被奸臣所害的过程中。此时，教师就可以将这首诗看成是于谦被陷害时，慷慨赴义最后的呼声，相机组织学生借助资料想象于谦戴着铁链、视死如归的场景，并借助诗歌内容，将自己看成是于谦，想象在人生的最后关头，会怎样朗诵这首诗呢？学生通过自主朗读，走进了诗人的内心世界，还原了诗人在表达自己情感、言说自己志向时的细节，但这些细节并不在诗歌语言内容之中，而存在于所收集的资料之中，与教材所编选的诗歌形成了有机的编排整体。

在这一案例中，教师与学生一起进行了视角的转变，以咏物诗的内容为诗人情感和心理活动的载体，借助资料了解其中的故事内容，推动学生言语实践能力地生长。

二、借助信息资料，在梳理根源中体悟人物品质

很多教师在认知上存在着一个较为明显的误区，他们都认为展现人物品质都需要通过叙事类或者记人类才能落实，事实并非如此，在一些非叙事、非记人类文本中，也会涉及到人物事件和精神的揭示，但并没有以具体详实的语言文字进行描写。

比如，这个单元中的第二篇课文《为人民服务》就是出自毛主席之手，是毛主席在张思德同志追悼会的演讲。作为一篇典型的说理文和演讲稿，系统化地阐述了毛主席“为人民服务”的观点。笔者曾经在学生初读课文之前进行了这样的调查，很多学生都在阅读之后形成这样的质疑：张思德究竟是谁？他做了什么惊天动地的事情，值得伟大领袖毛主席亲自参加他的追悼会，还专门进行了演讲？还有的学生也相机追问：张思德究竟是怎么死的？他所做到的事情，究竟展现了怎样的精神品质？

从学生对文本的认知规律来看，他们在阅读这篇文章之后，自然就会对课文中所提及的张思德其人、其事感兴趣，如果不能对张思德事情的来龙去脉形成必要的了解，很多学生就不能精准地感知人物形象，同时也无法在人物、事件中找到文本主题的结合点。为此，教师则相机拓展补充了有关于张思德同志的生平经历，着重关注张思德牺牲的过程，先让学生从拓展资料的内容中，捕捉人物的言行、动作等相关细节。随后，教师出示课文中描写张思德的语句：“张思德同志是为人民利益而死的，他的死就比泰山还要重的。”引导学生利用毛主席对张思德同志的评价，与所拓展的资料结合起来，促发学生思考：张思德同志配得上毛主席的评价吗？从而再次将学生的思维浸润在所拓展、收集的资料上;最后，教师组织学生带着对资料的吸收，走进语段，对毛主席在演讲中所提到的“比泰山还重”“比鸿毛还轻”的两种“死”，进行价值观的考量，更好地走进人物、走进文本表达的主题。

在这一案例中，教师就巧妙地将资料收集与课文的整体性教学进行了融合，不仅让学生从文本细节中感受到人物的形象，同时也带着对人物形象的感知，深化了学生对演讲主题以及中心论点的深入理解，起到了一举两得的教学效果。

三、借助历史资料，在彼此对照中洞察人物内心

部编版教材的选文范畴非常广泛，有不少选文由于年代久远、地域距离较远，很多学生对于文本所表达的内容相对陌生。如果教师只是一味地要求学生进行机械而生硬的理解，学生就只能局限在文本的肤浅性认知下，而无法真正地感受人物的内心品质。因此教师就可以组织学生巧妙地利用资源，为学生开掘理解文本的桥梁和通道。

比如，这个单元中的略讀课文《金色的鱼钩》主要描写炊事班的老班长为了完成上级布置的任务，将最好的食物始终留给战士们，而自己却在走出草地的最后一天牺牲了。作为当今社会的孩子，他们无法想象红军两万五千里长征时过草地的情景，更无法体会老班长见到鱼的惊喜，对于故事中很多细节自然表示不理解。鉴于此，教师就需要拓展关于长征的资料，用具体的数字、详实的描述和鲜活的图片，让学生直观而感性地关注过草地时所经历的艰辛。有了这样的认知，教师再相机组织学生品味课文中描写老班长言行、神态和心理的细节时，就会形成更加自然而真切的感受。比如，课文中曾经对老班长进行了两次外貌描写，教师引导学生将其集中出示，并进行整合对比，将教学的关注点聚焦在品味上，由于此时学生已经有了更加鲜活的认知，对于人物所表现出来的状态就有了更真切的感知，让学生意识到老班长的外貌虽然变得更加消瘦，但仍旧能够牺牲自己，其忠于职守、舍己为人的精神品质就镌刻在了学生的意识之中。

部编版教材每个单元所设置的两个语文要素并不是编者随心所欲就设置出来的，而是看准了语文要素之间的彼此联系，将其置放在同一个单元之中，教师要着力引导学生从文本表达的认知性状态出发，紧扣这两者之间的联系，以融通、整合方式，运用相同的教学策略和教学板块，在深入实践的过程中进行体悟。

作者单位：江苏省徐州市丰县人民路小学（221700）