变革的“残疾认知模式”影响下的世界残疾人体育教育发展与启示

刘 洋

(杭州师范大学 体育与健康学院，浙江 杭州 311121)

近几十年来，伴随着残疾人运动的发展，来自社会科学和自然科学的大量学者开始注意到残疾这一概念中应该包括的社会和生物障碍。对残疾概念的认识和发展由个体的、医学的观念向社会的、体系的观念转变反映出的是对残疾定义从“医学模型”向“社会模型”的变化[1]。残疾的概念是一个复杂的、动态的、多方面的、发展性的概念，这一概念的解释和理解已经从以往的仅仅从生物学或社会学，发展到综合社会学、医学、生物学等多学科的体系来进行，残疾已经越来越不简单的是一个个体生物特征。对残疾人定义的理解模式发展影响辐射到社会的各个层面，有的甚至是颠覆性的。残疾人体育教育的发展，作为一个缩影，在一定程度上反映了人类社会对残疾认知的变化，以及这种变化与残疾人体育教育理论与实践互动的关系。本研究以“残疾模式”变化发展为基线，结合欧美发达国家社会特征、教育历史发展和残疾人运动，分析残疾人体育教育发展的特点和趋势，把握残疾人体育教育理论实践的规律，从而为我国残疾人体育教育改革发展提供可借鉴的指导思想和实践经验。

一、基于对残疾解释医学模式影响下的残疾人体育教育

医学模式是对于残疾定义的最古老的、在近现代历史上占有绝对优势的残疾解释模式，即使在当今世界，该模式依然深刻地影响到社会的许多领域。该模式的核心是认为个体的缺陷是诸如疾病、创伤等造成的。在这样的模式下，个体按照他们功能丧失的状况被归类或者仅仅根据个体的病症表现进行归类。残疾被认为是个人问题，而对于个体所在环境造成的个体功能丧失则被完全忽略。

医学模式的出现让人类社会摆脱了对残疾认知的迷信与宗教思想。进入18世纪，人类社会终于从被邪恶精神和鬼神影响的解释过渡到对人类权利和生命尊严追求的大范围的权利运动上。在这一时期，人类社会对于残疾的解释普遍从医学角度进行；人们对于残疾人的态度从恐惧、迷信、敌对过渡到同情，并认为他们同样需要接受教育。

从体育教育的整体发展上看，欧洲哲学思想对于当代残疾人体育教育有着重要并长久的影响。德国和瑞典两种医学体操体系的出现，其目的都是通过采用体操、身体活动和技术、运动技能的培养来塑造年轻人的身体、心理以及个性特征。这些体育教育系统在19世纪传入美国。到了19世纪50年代，美国的医生已经开始系统地应用医用体操，也有专门的体育项目、锻炼器材用来矫正身体姿势，改善器官功能，增加身体力量和耐力。

对于残疾人而言，体育教育更多是出于康复的考虑。例如带有康复医学性质的骑马运动的出现，被应用于改善残疾人姿态、平衡、肌肉控制，并且有研究发现，在马背上的残疾人，跟随马匹运动从而进行的被动身体运动对于脊髓损伤病人有一定的治疗作用。[2](PP.226-227)

世界大战的爆发对于残疾人体育教育的发展也起了非常重要地推动作用。大批年轻人应征入伍参与到战争中，体育教育的项目也走向了军事化发展的道路，越来越强调身体素质、运动机能的提高。战争造成的大量的身体损伤病人，在战后不得不通过专门的体育教育获得新的生存运动能力，因此，医生和运动师在战后开始大规模地采用医疗身体活动教育，特别是康复体育活动来促进伤病恢复并让身体残疾的人重新获得移动能力。体育教育在战后继续的发展，对于残疾人而言主要是出于矫正身体和康复的目的。运动康复治疗、肢体残疾个体新的运动模式学习在这一阶段是完全出于生物功能的考虑。

从1818年到1894年，智力残疾人、聋人和盲人的专门居住机构在美国得以发展。机构化的分隔被认为是对于残疾人最适合的、最有效的教育、救助、医疗方式。严重智力障碍的个体被认为需要一生都在监护体系下生活，而对于其他残疾程度相对较轻的人而言，还有机会参与一定程度的工作活动。19世纪后期，在德国也出现了“特殊班级”的教育运动，这一运动推动了残疾人体育教育在隔离的场所下的个体化教育发展。到了20世纪，尽管对于个体残疾人的治疗和照顾依然不是在家中，而是在封闭的机构中，然而特殊教育班级的发展已经遍布欧洲和北美地区。20世纪50年代到70年代，几乎所有文字记载的对残疾儿童的教育都是在特殊学校进行的。这些学校刚开始大多数是以教堂为场所，以残疾儿童的家长为教师，后来才逐渐有了专门的特殊学校。特殊学校以及特殊班级的教育思想认为残疾儿童需要在严格的组织规划下、在特殊的专业教师指导下接受独特的体育教育。不同类型的残疾儿童体育教育逐渐变得专项化、特别化，例如有专门的特殊体育教育适用于学习障碍学校、听力障碍学校、盲校等。

在很长一段历史时期，教育学者、专家认为健全学生不希望残疾学生进入一般教育，所以对残疾学生的专门教育也有利于健全学生教育地开展。即使有残疾班级在普通学校中，残疾学生也不被看作学校的成员。对于严重残疾的少年儿童而言，他们基本被排斥于教育之外。这一时期残疾人学校体育教育还更多的是在特殊学校的环境中以康复性质的身体活动为主要内容的教育，分隔、机构化的环境把存在相似身体障碍的学生集中在一起，使体育教育能够较为有效地进行。对于体育教师来说，对这种以不同残疾类型、程度为特征建立的学校的学生进行体育教育，可以相对简单地考虑类似残疾的生理特征，从而进行个体化的、有针对性的体育活动，这也是很多国家早期残疾人体育教育的方式。

医学模式实际上传达的是个体应该对于其功能丧失负责，应该改变的、修正的是个体差异，而不是环境。相关服务应该是对个体进行诊断、治疗、康复而不是改变环境，这在相当长的历史时期占有绝对的主导。甚至从联合国或一些发达国家几十年前的文件中，便可以看到医学模式的定义或者有此种主导性的观念。如：联合国的《关于残疾人世界行动纲领》(1982)第6条，对残疾人作了如下定义：“缺陷(Impairments)是指心理上、生理上或人体结构上，某些组织或功能的任何异常或丧失。残疾(Disabilities)是指由于缺陷而缺乏作为正常人以正常方式从事某种正常活动的能力。障碍(Handicaps)是指一个人由于缺陷或残疾而处于某种不利地位，以致限制或阻碍该人发挥按其年龄、性别、社会与文化等因素就能发挥的正常作用。”

从对“残疾”的医学模式解释而言，隔离、康复性质的残疾人体育教育实践依然在当今世界被广泛采用，然而，专门的机构仅仅能够满足很少一部分人的需要，却人为的把残疾学生与其所在社区甚至家庭分离。残疾人体育教育的功能在“残疾”认知的医学模式下被简单的局限在生物功能上。残疾人被按照医学特点归类接受体育教育，造成了残、健沟通的断层。

二、基于对残疾解释社会模式影响下的残疾人体育教育

作为一种早期残疾解释社会模式，社会少数群体模式也被认为是“屏障模式(Barriers model)”，由于消极的态度和行为造成了对残疾人的排斥，进而导致了健康医疗和健康促进的作用被限制。[3]这种残疾定义模式是由于对于残疾烙印(stigma)来源的不断思考而产生的解释。与医学模式不同的是，社会少数群体模式不关注造成残疾的生理原因，而是关注由于具有少数群体身份造成的社会结果。

该模式较医学模式的认知有了明显的社会性，承认了社会角色对于残疾形成的作用，然而它依然以残疾人的残疾经历和特征为基准进行归类。它忽略了残疾、健全个体共同的社会身份，否认他们共同相似的生存挑战、愉悦感受、成功体验等生活经历。这样的结果是强调了“失去能力”而不是能力，推进了分隔而不是融合。

基于这种模型下残疾的定义是：“残疾是多种原因对个体组织或者身体产生了影响，这种影响会造成他社会参与度降低。残疾人是指个体在身体、精神、智力或感官上有长期的缺陷，这种缺陷会影响该个体在社会的参与程度。” [4]

教育学家马克·依塔德(Jean Marc Itard)的研究推动了残疾人社会化教育发展，其对生长于野外自然环境中、和人类社会没有交流接触的儿童进行研究后认为：即使是严重智力障碍的个体也可以被教化，也有机会改善其社会功能，而通过训练、教育达到健全人的一般行为发展是其研究的终极目标。尽管对于严重智力障碍的儿童青少年而言，得到正常的发展和恢复到完全的社会功能能力是不可能的，但是他的研究对于以往对残疾人的隔离式教育观念有着颠覆性的影响。

在20世纪末，教育领域学者在研究和实践中不断发现基于医学模式运行下的残疾人特殊教育与一般教育双重教育体系带来的问题，强调特殊、个体差异的特殊教育会导致同龄人对于残疾人生理特征的过度关注，并把他们排除于教育之外。[5](PP.215-228)这样的隔离会导致残疾人被贴标签，健全学生对残疾人态度和行为消极以及残疾人自身的低自我概念情况出现。

在残疾解释的社会模式发展下，学者发现 “残疾”定义是来源于对“标准”或“常态”的反思。在19世纪以前，并没有产生对人进行正常或者不正常的分类，也没有任何概念性的标准来区分残疾人。在英语中相关于正常的(Normal)的词，诸如等同的(constituting)、符合于(conforming to)、不异常的(not deviating)、不同于(different from)、一般典型或标准(common type or standard)、有规律的(regular)、平常的(usual)，直到17世纪40年代才出现。[6] (PP.9-28)

对于残疾的医学状态(医学模式)或群体经历(社会少数群体模式)的反映仅仅是对残疾表象的理解。残疾社会结构模式的解释则强调残疾是具有功能和不具有功能的差异的产物。[7]这里所指的差异不是存在于个体本质上的，而是在一个“健全”社会中日常生活和交往下不断形成、强化的差异；不是来源于个体特定的健康情况或差异的问题，而是来源于不能接受广泛差异的社会环境结构下的障碍[8]，来源于没有残疾的健全人建立的标准。

教育融合的理论和实践在这一时期出现，主要是指把特殊教育和一般教育融合于一起的哲学思想。[9]该理论指出：所有儿童不论其能力情况，都应在同样的环境中接受教育，并且该环境能够满足每个儿童的需要。尽管有些少年儿童，特别是患有严重残疾的少年儿童的学习过程和方式与其他同龄人不同，但是没有必要将他们隔离开，隔离的结果很可能会阻碍他们的全面发展[10]，而融合教育不是简单将少年儿童置于同一教室[11](PP.30-38)。一所融合的学校应该是其所有学生都被接受，都被其同伴认同支持，在学习中能够满足其个体需要的。[12](PP.3-24)

联合国教科文组织的萨拉门卡宣言中指出：“具有融合导向的一般学校是最有效的方式去抵制歧视、创造和谐的社区、促进融合包容的社会并且达到全民教育；并且，可以对绝大多数儿童提供有效的教育，提高效率，优化教育系统资源。”[13]世界残疾人报告[14](P.209)对融合教育理解为：“融合”的广泛意义是为所有的儿童教育，融合残疾学生应该是教育管理系统或者平级部门负责的，应该具有统一的规则和程序。这样的教育模式可以在不同的地方进行。例如特殊学校、融合学校的特殊班级、主流学校的一般班级等。这样的解释意图为所有儿童应该接受教育而不管所需环境和改变，所有学生应该参与相关课程，促进好的结果产生。

随着融合教育的理论的丰富和实践的广泛开展，融合性质的体育教育的雏形也逐渐出现在融合学校或普通学校的融合班级。有学者认为特殊体育教育(Special Physical Education)的提法过于强调差异，明显不符合“残疾”解释的社会模式思想。1952年美国适应体育教育委员会首次提出适应体育教育的提法，并将其定义为：“由于残疾学生的兴趣、能力、限制造成他们可能不能安全、成功的不受限制的参加到一般体育教育的活动中去，因此制定一系列发展性体育活动、竞赛、游戏、韵律舞蹈来适应他们的特点。”然而，这样的定义并没有达到弱化残疾人个体差异的效果，而仅仅是换了一种名词而已。适应体育教育与残疾的关系依然非常明显；体育教育依然以残疾标签来定性而不是考虑个体差异的需求。[15](P.478) 后来，适应体育教育逐渐发展成适应体育活动，成为一个包含残疾人体育各方面的综合性的专属名词。融合体育教育则成为在理论和实践方面都区别于特殊体育教育的体育教育体系。它被定义为：将学区内的健全学生与残疾学生置于年龄段对应的体育教育中，每个班级有一到两名残疾学生，并在需要的时候提供额外的帮助。[16](PP.40-44)其所表达思想是每个儿童少年，不论其个体差异，都应该一起参与到体育教育活动中，并最大限度的重视个体差异。它强调的是给残疾学生最适合的支持而不是把残疾学生分隔出去再给予支持；它要求的是残疾学生因为融入体育课而得到发展而不是要求残疾学生赶上或超过其他学生的体育成绩；它指出融合体育应该是一种将社会公正实现于学校和社会的哲学手段。这样使每个人都认识到自己的独特性并感受到自己作为社会成员被社会所接纳。[17](PP.135-143)

融合体育教育的发展也不断经历着“构建-实施-质疑-调适-完善”的过程。“回归主流 (mainstreaming) ”的残疾人体育教育融合可以被认为是最早的模式。这一词尽管应用于社会的其他领域，然而就融合体育教育而言，其所指向的实践是一种粗浅的、简单的融合教育。事实证明，不做精心的设计，不对体育教学从设计到实施各个环节做出调适，仅为了融合而融合的实践不仅不会出现所期待的健全学生态度的积极变化，而且会严重影响到体育教育的质量以及残疾学生的体验。在其他学科领域成功的融合教育实践没有迅速的、成功的移植到体育教育学科中，这让许多学者不得不思考体育的特征。没有学者质疑对于“残疾”认知的社会模式的意义，但是如何以这种残疾模式为基础，有效促进体育教育的融合实践，并以这种融合改善残疾人的生存环境与质量成为当时残疾人体育教育研究与实践的重要课题。此时，相关的教育法案出现，又引导融合体育教育向新的方向发展。美国联邦政府于1975年颁布的所有残疾儿童教育法案(Education for All Handicapped Children. PL 94-142)，其内容主要是对全部11类残疾儿童(5-17岁，有条件的州为3-21岁)提供免费义务教育。其中特别强调的权利包括受教育权、受免费教育权、受恰当的教育的权利、在最少受限制的环境中受教育的权利、家长充分参与的权利、保守秘密的权利、在评估过程中不受歧视的权利。[18]该法案经过多次修订，最后成为现在美国残疾人教育领域被熟知的IDEA法案。在该法案中有专门的条款，强调了残疾儿童应该置于一般(普通)的教育环境中接受教育，并和健全同伴产生积极互动。在该法案中把LRE最低限制环境一词写入到条款中。这对摸索发展中的融合体育教育产生了重要影响，很快就出现了一批最低限制环境的体育教育融合模式(如图1)。但是，这一运行理念在实践中也遇到了有悖于残疾概念的社会模式理论的问题。首先，按照生理特点区分运动场所又带来了分隔(segregation)的问题而不是融合(integration)，健全社会又以固有的“标准”观念，人为的聚类造成了边缘化，这又回到了以往残疾解释医学模式下的处理方式；其次，在体育教育实践中，体育教师常会更多考虑在什么时候分隔，什么时候进入正常环境的问题，而不是考虑提供个体需要的服务和支持。[19](PP.96-102)

表1 最低限制环境的体育教育融合范例

从残疾的医学模式向社会模式变化，是人类文明史上一次重要变化，人类社会对传统的“标准”“正常”评判开始质疑，残疾开始被认为是社会问题而不是个人问题。残疾人体育教育在这一时期的发展，紧密地追寻着融合教育的发展，并进行了一系列的理论和实践探索。然而，为了融合而融合的体育教育效果不佳，而体育教育融合的最低限制环境模式又让很多学者认为是残疾人体育教育向“医学”模式回归。

三、国际功能、残疾、健康分级模式影响下的残疾人体育教育

对于残疾的定义的发展越来越动态的置于社会环境中，残疾不能仅仅被看作个体身体情况的限制或者仅仅是社会的制约，而应该概念化为个体和其生存所在环境的互动结果。基于这样的理念，世界卫生组织2001年提出的功能、残疾、健康分级中(ICF)首次采用了“生物-心理-社会”模式对残疾进行了概念的解释和构架，并对其模式进行了详细地解释。残疾是一个涵盖多方面内容的概念，它包括损伤、活动限制、以及个体(具有健康问题)与个体所在环境因素(环境和个人因素)的消极关系。[20]

在这样的模式下，世界卫生组织残疾和康复行动计划2006-2011中将残疾定义归纳为：“残疾是个体健康状况、个人个体因素和残疾人生活的外部环境因素的相互复杂关系的结果。社会在某种程度上造成了残障人的‘残疾’。社会国家组织政治政策的顽固性以及文化中非人性化因素可能成为残疾人实现正常的功能的障碍。” [21]这种模式成为目前公认的对于残疾解释的最全面的理论体系，基于这种残疾认知动态模式对残疾人的体育教育进行改革和实践的大量研究出现在残疾人体育教育领域。

此时，残疾人的融合教育已经全面发展，发达和发展中国家都广泛推行。在美国，根据美国教育部2005年的统计[22]，发现接近96%的学生在普通学校接受教育，他们中50%的人在上学的大多数时间都和健全学生在同一个教室或教学环境中，残疾学生融合于一般学校教育的比例在近20年间持续增长。在欧盟国家中，仅仅有3%的残疾学生独立于义务教育之外，在分隔的机构接受教育，包括特殊学校或主流学校的特殊班级。塞浦路斯、立陶宛、马耳他、挪威、葡萄牙则更把绝大多数残疾人融合于一般学校(图2)[14] (P.211)。融合教育尝试的成功使得融合体育教育的实践不仅在发达国家，在很多发展中国家也得以迅速发展。例如在20世纪90年代，越南进行了一项融合教育的改革，1078名残疾儿童被融于普通学校接受教育，4年后发现其中的1000名学生已成功地融于普通学校教育，教师对待融合教育的态度有所改善，融合教育组织的能力也有了大幅度提高。在积极的结果面前，越南政府着力加强推进融合教育实施。[14](P.218)

图1 残疾学生接受教育场所比例图(%)(来源：世界残疾人报告，2011年)

随着世界范围内融合教育的进一步推行，残疾人融合体育教育的研究和实践也更多的以“残疾”的功能、残疾、健康分级认知模式为基础得以发展。融合体育教育的实施也表现出了多种形式，并成为具有严格控制的、系统的残疾人体育教育系统。生态学融合体育教育模式的出现成为其中最典型的代表。

就融合体育教育来说，生态学模式所要关注的是学生在生活的环境中所需要应用的技能和其兴趣所向。教育的团队要考虑到学生在社区和生活环境中常用的技能来设定专门的教育技术。生态学模式可以被认为是从上到下反向设计模式(Top-Down Model)。对于残疾学生的体育计划设定始于对他们所在环境所需要的体育技术、活动的认知。例如，对于一个中学年龄阶段的学生的体育学习目标和内容，要确保他在毕业后可以应用，因此要考虑到他所在区域的场地设施、流行的体育项目特征。对于义务教育而言，融合体育教育的生态学模式的目标设定主要涉及以下两个方面：第一是对他下一个阶段的学校环境需要做好准备；第二是帮助学生参与与其年龄相符的社区体育活动的需要，例如骑自行车、学习如何利用社区健身设备以及参与社区体育运动队。考虑到这些因素后，要设立体育教育目标，然后就要执行预先测量。[23]例如，一个四年级的患有唐氏综合症的学生个体所选择的体育目标是要符合其所在社区特点和未来中学体育教育需要的。根据其教育团队对其IEP(Individual Education Plan)的分析，该学生希望能够参与社区足球活动，那么预先测量应该根据足球运动的技术进行测量，包括带球、射门、传球、奔跑、规则理解、战术和行为特点等，来自测量的数据将用来指导该学生的体育教学活动。

残疾学生融合体育教育生态学模式其实关注残疾学生个体需要以及与残疾学生生存环境相关的功能性目标和要求；关注如何才能把这些目标和要求与一般体育教学计划相结合；关注如何在这种情况下准备同伴学生、工作人员并提供帮助予以实施教学活动。这样的模式能够通过对体育教育环境、残疾学生的需求仔细分析来对提供帮助的人员进行培训，从而在保证一般体育教育质量的基础上，对残疾学生实施有效融合。同很多现代的残疾人融合体育教育模式一样，生态学模式不仅注重残疾学生个体差异、所处社区特点、周围人际关系需求，而且特别强调残疾个体本身的意愿及兴趣。

四、总结与展望

如表1所示，不同残疾认知模式的发展影响着残疾人体育教育的发展，使残疾人体育教育由器材设备核心(Facility-based)逐渐向自我赋权(Empowerment-based)核心发生转变，从分隔机构化模式走向残、健融合模式。

表2 残疾模式及对应的体育教育理念与实践

虽然直到今天，残疾学生在分隔的场所接受体育教育还普遍存在，但是残疾人体育教育已经从最初排他形式的隔离式发展向在社会融合条件下融合式发展进行。在公民权利时代中的残疾人权利运动促进了残疾模式的演变，进而推动了残疾人体育教育与竞技权利平等化的立法发展，并丰富了融合体育教育的实践和理论。残疾解释与认知模式的深刻变革与残疾人体育教育发生互动，引导着残疾人体育教育从无到有，从康复为先到社会—生物功能兼顾，从分隔到有效融合。在对残疾认知的功能、残疾、健康分级模式广泛被推广接受的情况下，融合教育逐渐成为残疾人教育的主流，而残疾人的体育教育将会向着更系统、重视残疾个体的自我赋权、强调有效的残健融合的方向发展。