“金课”建设与教学团队建设的协同

孙文远 姚震宇

“金课”概念首次提出要追溯到2018年6月教育部召开“新时代中国高等学校本科教育工作会议”。在这次会议上，教育部陈宝生部长结合习总书记在全国教育大会上的讲话精神，针对目前大学教学现状提出对大学生要有效“增负”，要把“水课”转变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”[1]。可见，“金课”概念是对当下大学课堂的一种纠偏。当下大学课堂存在的“水课”具有三个共性特征：低阶性、陈旧性、教师不用心，因而“金课”强调“两性一度”：即高阶性、创新性和挑战度的课。按目前的共识，顺应当前新一代信息技术广泛应用的趋势，应该建设五大类型“金课”，包括线下“金课”、线上“金课”、线上线下混合式“金课”、虚拟仿真 “金课”和社会实践“金课”。从现实来看，各类高校一方面根据校情、专业要求和课程性质，各自探索适合自己的“金课”建设路径；另一方面，由于教育部相应在一流专业建设和认定方面提出了五大类“金课”标准要求，因而，各学校倾向于在五类“金课”全线突破的“集中运动式”开展“金课”工程建设。当然，由于意识到新信息技术革命的影响，许多学校把重点放在线上线下混合式“金课”也就是“线上优质幕课（mooc）+线下教师辅导”的课和“智能+教育”的虚拟仿真“金课”工程建设。据报道，“智能+教育”的“青年红色筑梦之旅”和“互联网+”大学生创新创业大赛在全国高校推广顺利，从效益方面，“互联网+”大学生创新创业大赛一年有265万人同上这门课，产生64万个项目，成为全球最大最好的“双创”路演平台。

本文立足于分类明确、有目标、有要求的全国性高校 “金课”建设计划，试图做一些冷静而细致的分析，努力回答以下几个问题：“金课”建设是系统性工程还是多目标线型任务？“金课”标准是静态的还是比较静态抑或动态的？回答这两个问题旨在为现实中各学校落实“金课”建设计划提供一些增效建议，其中必然涉及一个关键的实践环节，即如何将专业特长各异、教学能力和经验参差不齐的一线教师变成“金课”建设“能动性主体”？

一、“金课”建设工程的性质与“金课”标准的特征

从目前讨论和实践的现状来看，有关“金课”建设的共识大体包括以下几点：第一，“金课”建设是有目标的。其从属于“六卓越一拔尖计划2.0”的一部分，没有“金课”便难以培养优秀的本科生研究生，便不会产生卓越人才和拔尖人才。教育部下达的面向全国高校的“金课”建设目标是建设10 000门左右国家级一流课程和10 000门左右省级一流课程[2]。在“双一流”的认定中采取倒推原则：没有一流课程，不能认定为一流专业，没有一定数量的一流专业便不能认定为一流大学。这既为“金课”建设提供了政策激励，同时保障了“金课”建设的计划实施。第二，“金课”建设是有标准的。陈宝生部长的讲话对“金课”提出了定性标准，即两性一度：高阶性、创新性、挑战度[3]。“金课”是“水课”的纠偏，从现实操作来看，高含金量、低水分可以看成是“金课”的软标准。吴岩（2018）从大学课堂教学的五重境界：沉默、回答、对话、批判、辩论（silence，answer，dialogue，critical，debate），强调有对话、有质疑和讨论是线下“金课”的三个表象特征[4]。显然，这对线下“金课”而言是一个软标准，即“金课”的课堂应该具有充分的对话、质疑和讨论。近期教育专家们指出，在线课程的“金课”标准必须突破“形式标准”，即并非运用互联网在线教学的慕课都必定是“金课”，线上线下混合式课堂成为“金课”的关键是“互动”，上课不准用手机显然不是这类“金课”的特征。从手段上看，学生可以在课堂上运用手机参与和完成线下线上混合式讨论。第三，“金课”建设是有评价促进机制的。根据教育部文件和现实进展，教育主管部门目前开始着手“保合格、上水平、追卓越”的三级专业认证体系和组织保障，力求把“金课”建设要求落实到具体的观测点上，形成可量化、可检测、可评价的“硬杠杠”和“硬指标”[5]。

尽管存在上述促进“金课”建设的共识，但是，现实中目前许多大学教学主管对“金课”建设存在几个误读：第一，把五类“金课”建设看成是教育部发起的类似于大学教育评估的集中式“运动”。基于这种误读，有不少人把“金课”建设看成具有如下几个过程特征：一是短期性，二是具备多目标线型任务。第二，把“金课”建设理解成静态目标的达标过程。当前从教学管理的主流思想来看，是希望教育部尽早制定量化的“金课”标准，然后在此基础上，制定本校本专业的达标计划与步骤，希望一劳永逸地获得“金课”冠称。第三，对“金课”建设的系统性认识不足，把“金课”建设一方面只看成课程甚至教材的修订问题，另一方面看成是只有教学因素构成的课程文本体系。由于以上的误读，在实践中，高校教学主管们倾向于提出的应对措施：一是对标整改的方式消极应对，二是对各项“金课”用线性的任务分解方式落实到个人希望一次性完成。

本文的基本看法有两点：“金课”建设并非运动式整改和达标任务型过程，而是一个具有比较静态和动态特征的系统性过程，亦即强调“金课”建设具有比较静态性或动态性及系统性。所谓“金课”建设的比较静态性或动态性是指两层含义：一方面，“金课”具有定性特征，即两性一度，但是，高阶性、创新性和挑战度都有程度问题，是通过比较实现的。A课和B课如果是同一门课程，往往在比较中可以得出哪一个更具有高阶性或创新性，而A课和B课如果不是同一门课程，往往因为课程性质区别需要按不同类课程的量化标准来比较哪一个对于本类课程来说更具有高阶性和创新性，需要用“含金量”来刻画不同类课程的水平，且“金课”往往还存在“含金量”是98%还是97%的区别。此外，在实践过程中，“金课”建设往往是在动态评比竞争中实现的，参与“金课”建设评比的课程往往具有“挤水分”和“增金量”的过程特征，也就是说，“金课”并不是也并不需要凭空建设，它往往是已有课程的“渐进式自我革命”过程。所谓系统性是指三层含义：首先，并不能把“金课”建设看成课程文本体系的整改过程；其次，要把“金课”建设看成是教学手段和内容、方式诸因素的动态耦合优化；再次，要把“金课”建设看成是主体的建设过程，即“金课”建设的过程是提升教师和培养学生的动态过程，不能在“金课”建设中只谈课程不谈“人”，或者只谈教师的职责不谈学生学习能力的革新。

二、“金课”建设与教学团队组织的关系

“金课”建设的比较静态性或动态性特征决定了“金课”建设需要突出教师的能力建设，而不是文本意义的课程内容整改，而其系统性特征更决定了传统的“一课一师”承担不了如此大任，教学团队的建设需要与“金课”建设同步。这在逻辑上，需要回答两个问题：第一，教学团队与一般团队组织相比具有哪些特殊性？第二，教学团队何以是“金课”建设的必要组织条件？

团队的一般定义是由基层和管理层人员组成的一个共同体，它合理利用每一个成员的知识和技能协同工作，解决问题，达到共同的目标。团队必须具有四个特征：以目标为导向，以协作为基础，共同的规范与方法，在技术和技能上互补。那么，教学团队与一般意义上的团队有什么区别？我们认为至少具有以下几个特征：第一，往往团队成员会视教学团队为“松散型”团队，亦即每个成员由于掌握本专业课程的全面知识而视自己为“全能型”成员，因而，除非在接受给定性任务的前提下，才会在“组织”下活动。第二，往往团队成员会视教学团队为“任务型”团队，因而会弱化与团队领导的管理关系。第三，与其他类型团队不同，每个团队成员尽管存在知识特长和个性等方面的异质性，但是，团队成员往往不重视这种异质性，因而，教学团队往往很难将注意力集中到技能互补所产生的“团队生产力”上。从系统性的角度来看，“金课”建设需要关注教学内容、形式与现代信息手段之间的耦合效果，因而很难想象，一个自以为掌握了本学科较深专业知识的，同时在表达方式和运用现代信息手段等都达到了较高水平的独立教师个体能够完成“金课”建设的整体过程。

“金课”建设的过程性、系统性和比较动态性都要求一个包括了本专业知识的专家、有丰富课堂经验的老教师和有熟练信息技术的青年教师的互补型团队。在这样一个互补型团队中，第一，每个人并不把其他人看成是与自己是同质的、互相排斥的一方，而是看成是各自互补的 “合作伙伴”；第二，每个人不把团队看成是临时性任务型组织，而是看成长期合作团体、具有内生的合作需要；第三，每个人形成了这样一种价值观:个人的成功依托于团队的成功，个人离开了这个教学团队，便失去了累积起来的“成就感”。总结起来，“金课”建设内生一种需要：它需要克服传统教学团队特征，是真正意义上具有团队典型特征的现代教学团队。

三、“金课”建设与教学团队建设的协同

完整的“金课”建设不仅仅是课程内容的整改和建设，还应该包括教学方式和教学手段的建设；不是一次性达标的任务型改革，而是比较静态或动态的系统性工程；最重要的是，它不仅仅为课程体系建设，而是教师与学生构成的互动关系的建设，是教师教学能力的重建。“金课”建设与新型教学团队建设应该呈现一种协同并进的关系，这包括两层含义：一是指课程建设应该与教学团队建设是同时的，新型教学团队建设是“金课”建设的不可或缺的同步条件，否则难以有效实现真正意义上的“金课”建设；二是教学团队建设必须与课程建设互相促进的，如果把教学团队建设与“金课”建设处理成两个独立过程，最终不仅难以实现双重目标，而且都会流于形式。

图1 金课建设与教学团队建设协同示意

完整的“金课”建设包括对五类“金课”标准的对标建设、过程管理和组织建设。在定性“金课”标准的前提下，“金课”建设的步骤是先消灭形式上的“水课”，对现有的课程“挤水分”“增金量”，提高现有课程的含金量。在确立了“金课”量化标准后，应该通过建设新型教学团队进行对标建设，然后通过评比竞争的方式促进“金课”不断动态优化，在这一过程中，不仅需要教学主管部门的精心组织，而且要有评比的过程管理。作为“金课”建设组织保障的新型教学团队，“新”在何处？正如前文所述，它克服了传统教学团队的“松散性”特征、成员全能独立特征，它强调团队存在的基础尽管是共同专业课程建设任务，但是，成员意识到他们追求的是团队协作成果的“卓越”，而且标准是动态变化的。

因而“金课”建设与教学团队建设的协同应在三个层面上体现：第一，“金课”教学方式和教学手段的对标建设与教学团队的核心能力的建设是同一过程的两个侧面。无论是线下“金课”还是线上“金课”、线上线下混合“金课”，都需要能够娴熟地运用现代信息技术支持下的教育资源，因而对于教学团队来说，如果仍然过多强调团队成员传统教学方式，例如板书、语言表达能力、课堂知识结构等，就无法提升课程效果，因而，对团队成员来说，必须强调现代信息技术前提下的核心能力的提升。换言之，“金课”的教学方式和教学手段建设意味着团队核心的再造[6]。第二，“金课”的“两性一度”需要在教学内容上整改，高阶性和创新性需要在教学内容上从基础知识点向现实热点和理论前沿进行延伸，这本身需要教者要把教的过程看成自己学习和研究过程。照本宣科做“复读机”显然与“金课”建设是不匹配的，因此，教学团队必须在这种探讨型学习型的课堂过程中实现自己的“成长”，如果团队成员在此过程无法实现自己的专业性知识的获得感和职业成就感，显然就无法融入“金课”建设过程。第三，“金课”建设需要在动态评比中实现。因而对于教学团队来说，不可以是一个临时性任务型组织，应该是一个内生协作的长期组织，因而教学团队的凝聚力建设与“金课”建设必须是一个协同过程。

基于本文的分析，我们提出以下几个原则性建议：第一，成立专门的“金课”建设与管理委员会，基于校情为“金课”制定量化标准，布置“金课”对标建设，并进行“金课”评比打分和过程管理；第二，按自愿和指导相结合的原则，建立与“金课”建设协同的新型教学团队，制定相关激励措施和政策促进新型教学团队的稳定化长期化；第三，组织“金课”教学手段和教学方式的技术层面的培训，减少新型教学团队的技术障碍。