论对外汉语教学中的文化心理因素*

季益静

(北方工业大学国际学院,100144,北京)

影响跨文化交际的因素很多,交际双方的思维方式、价值观、世界观、文化背景、民族性格等,都会对交际产生或隐或显的影响。 而语言是文化的载体,也是文化的一部分。 人们在用语言进行跨文化交际时,必然会接触到语言所代表的文化。

第二语言教学是跨文化教学,为学习者提供语言知识和语言技能、文化比较和跨文化互动的平台。 在这个平台上,决定第二语言获得的因素主要有学习者与第二语言之间的社会距离和心理距离。 其中,社会距离是在学习者与第二语言的社会成员接触时产生的,而影响心理距离的因素则包括语言障碍、文化障碍、学习动机等方面。就影响心理距离的因素而言,在二语教学中,虽然师生双方的文化心理因素都会对教学效果产生影响,但学生是学习的主体,学生的文化心理、学习动机等对教学效果的影响更为重要。

汉语二语教学也不例外。 笔者从事汉语二语教学多年,接触过各种文化背景的学生,对此深有感触,因而以此立意为文。 我们认为：1)学生的学习动机、跨文化认同水平、民族性格及学生本人的性格会对汉语养成①的效果产生巨大的影响。 2)汉语教师对学生的文化心理采取的应对策略相当重要。 3)此外,学生所处的环境,包括语言学习环境和生活环境,对学生的汉语养成效果会产生一定的影响。

1 文化心理因素对汉语养成的影响

在汉语二语教学中,留学生是汉语学习的主体。 除了汉语本身的习得难度以外,跨文化导致的文化心理差异、留学生个人的学习动机、性格等,都是影响学习效果的重要因素。

1.1 留学生的学习动机对汉语养成的影响

著名社会心理学家W.E.Lambert 认为,学习者学习第二语言的动机有两种：实用型(学习目的语会带来实际的利益)和整合型(对目的语文化或使用目的语的群体有好感、兴趣,希望成为该群体的潜在成员)。

随着中国经济的强劲发展,尤其是“一带一路”倡议的开展,越来越多国家的留学生认识到,掌握汉语意味着更好的发展机会。 因此,大多数留学生是抱着实用目的来学习汉语的,即,尽快提高听说水平,能迅速投入交际。 同时,他们中很多人都不同程度地排斥汉字,有的甚至连自己的汉语名字也写不好,这制约了他们汉语水平的进一步提高。 而且,一旦失去汉语交际环境,汉语水平可能会急剧退步。

持有整合型动机的学生也不少。 这些学生学习汉语的愿望强烈,愿意亲近中国人,对中国文化有着浓厚的兴趣与较高的理解和包容度,希望将汉语作为自己的工作语言。 他们大多学习扎实,能获得较为全面的汉语能力。 笔者接触过不少这样的留学生,他们有的留在了中国,在中国公司就职,甚至与中国人结婚。 回国发展的,也找到了需用汉语的工作,能一直保持与汉语和中国文化的联系。

我们发现,还有一些学生与以上两种情况都不同,他们并不喜欢中国文化,也没有将来用汉语作为职业工具的计划,只是由于家人希望、朋友推荐,或纯粹出于对汉语这种据说很难的语言的好奇而选择学习汉语。 选择盲目随意,期待自然很低：会说几句简单的日常用语,能在中国旅游,就可以了。 这样的学生,通常消极怠惰,浅尝辄止,进步很慢,交际圈多限于其本国人。

事实证明,留学生汉语学习的成败和水平的高低取决于他的学习动机。 持有整合型学习动机的留学生,具有强烈的学习热情,会主动了解中国文化,广交会说汉语的朋友,积极地将所学汉语知识运用在交际中,能养成全面、扎实的汉语能力。 持有实用型学习动机的学生,大多听说能力较强,读写能力较弱。 而学习动机不明确的留学生,则难以养成较好的语言能力。 可以说,学习动机是影响汉语学习效果的决定性因素。

1.2 留学生的性格对汉语养成的影响

不可否认,各个民族的性格有所不同。 整体而言,有的民族热情活泼,如中亚和非洲的一些民族,有的民族安静内敛,如东亚的一些民族。活泼外向的学生,较之于内向型学生,更容易适应新的生活和语言环境,更快进入正常学习状态。

研究表明,陌生的语言环境、生活环境、文化规则会使人产生心理上的紧张和焦虑,这就是文化休克现象。 文化休克不仅会表现为心理上的不适,如感到孤独沮丧、烦躁焦虑、想念亲人朋友等,有时也会产生生理上的反应,如身体感到不适或疼痛等。 留学生来到中国,通常都会经历一个文化休克期。 性格外向的学生通过努力熟悉新环境、结交新朋友、参加文体活动等多种途径,可能会较快度过这一时期。 性格内向的学生则可能要经历较长时间的犹疑和彷徨。 极端情况是,个别特别内向的学生在整个留学期间都无法适应新环境,郁郁寡欢,无心学习。 这样的状况必然会大大妨碍汉语学习。

另一方面,汉语学习者通常都会体会到语言学习焦虑(包括交际焦虑、考试焦虑和负面评价焦虑等)。 语言学习焦虑一般分为促进性焦虑和抑制性焦虑。 性格外向的学生可能更敢于交际,课堂表现活跃,成绩不理想也不过度自责,在提高汉语水平的过程中逐渐克服焦虑,他们的语言学习焦虑就是促进性焦虑,适度的焦虑会化为学习的动力。 而性格内向的学生,如东亚和东南亚学生,重视面子,看重成绩,课堂表现或考试成绩不佳会令他们羞愧,他人尤其是老师的负面评价会让他们变得更加沉默[1],甚至逃避学习、畏惧交际,他们的语言学习焦虑就是抑制性焦虑,这样的焦虑会变为学习的阻力。

性格会影响汉语学习,反过来,汉语学习的效果也会影响性格。 有研究认为,第二语言学习的过程是学习者自我身份重新认定的过程,学习者的语言水平会影响这种认定。[2]一些本来性格开朗的学生,因学习方法不当、付出精力不足等多种原因,进步低于预期,严重挫伤自信,抑制性语言学习焦虑趋强,课上课下都开始退缩,逐渐由参与者变为旁观者。 相反地,一些性格内向的学生汉语水平得到了一定的提升,这给了他们积极的暗示,令他们趋向于肯定自己,课堂内外变得较主动、活跃,逐渐由旁观者变为参与者,神情也由原来的紧张羞怯变为自如淡定。 汉语水平提高得越多越快,他们就会越自信,越敢用汉语交际。 在不断自我肯定的过程中,他们的性格也慢慢地开朗起来,也就是说,成功的学习经历改变了他们的性格。

1.3 留学生的跨文化认同差异对汉语养成的影响

不同国家、民族、文化背景和宗教信仰的人们,其思维方式、交际方式、价值观念等都各不相同,而这些,会深刻影响到留学生的跨文化认同(包括语言认同、文化认同、族群认同和价值观认同等)。 研究认为,第二语言获得是一种逐渐了解并适应第二语言的过程,是文化合流的一个方面,一个人能将自己的文化与第二文化合流的程度决定了他第二语言获得的成败。[3]

前文说过,能否获得第二语言主要取决于学习者与第二语言之间的社会距离和心理距离。因此,从跨文化认同的角度来说,学习者学习第二语言的过程实际上是不断调整、处理自己和本族文化与第二文化之间的关系和看法、进行文化合流的过程[4],也是不断缩小与第二语言之间的社会距离和心理距离的过程。

如果汉语学习者对这种文化合流的过程是接受的、欢迎的,主动参与汉语社会的生活,不断缩小与汉语的社会距离和心理距离,则汉语较容易养成。 反之,如果汉语学习者的态度是抗拒的、排斥的,与汉语社会的成员接触少,社会距离大,则语言输入少,知识积累缓慢,心理距离大,不能或不愿使用汉语,则语言输出少,所学到的汉语知识难以得到应用,而缺乏及时、反复的操练,汉语思维就很难养成。 研究认为,持有整合型学习动机的学生,与汉语的社会距离和心理距离较小,能主动调整自己语言的内在系统以适应汉语,因此,较容易提高汉语水平。[5]

不少留学生主动拥抱新环境,努力学习汉语知识,结交中国朋友,参加各种汉语活动、比赛,注意观察汉语社会,并与本国文化进行比较,这样的“融入式”生活深刻影响了他们的汉语水平和跨文化认同。 他们的汉语水平尤其是听说能力提高较快,他们对中国文化的了解更多、更深入,接受和包容程度也更高,文化合流比较成功。

也有一些留学生始终抗拒这种文化合流过程。 他们抱着冷淡的、批评的甚至蔑视的态度,不能适应中国的生活,排斥与汉语社会的接触,生活中几乎只使用母语。 在他们留学期间,文化合流过程几乎一直没发生,汉语水平提高缓慢。

2 汉语教师的应对策略及影响

汉语教师课堂教学的组织、对待学生的态度、课下的闲谈等等,都受其中国式文化心理的支配,而这些很可能与留学生的文化心理存在着差异或矛盾。 对外汉语教师应意识到这一点,秉持“和而不同”的原则[6],从跨文化交际的角度去处理这些差异或矛盾。

汉语教师在开学伊始,就应该花时间大致了解本班学生的国籍、学习动机、兴趣爱好、性格特点等基本信息,分析他们的文化心理,在进行教学设计和课堂组织时,有针对性地灵活处理。

2.1 关注师生双方的文化心理差异及影响

汉语教师应当通过阅读相关书籍、与各国学生交谈、讨论等方式,不断了解、积累不同国家的文化心理知识。 如果不了解别国文化,以己度彼,对留学生照搬中国做法,难免造成尴尬局面,甚至激起学生的反感和抗拒。

以课堂教学的组织为例,中国教师一般习惯于做课堂的主导,缺乏与学生的随时沟通。 韩日学生很适应这种方式,但来自欧美国家的学生自主意识很强,习惯于不懂就问,可能会随时打断老师的讲课。 有的教师可能会从中国“师道尊严”的文化心理出发看待这种情况,认为学生扰乱了课堂秩序,是对老师的不尊重。 其实,这正是双方学习文化的差异。 如果教师了解这一点,在掌控课堂进度的同时,积极与学生互动,为学生解疑释惑,课堂教学效果可能会好得多。

当然,中国式授课方式并非一无是处,欧美学生也能从中窥见中国文化的一些特点,这可能恰好成为他们比较双方文化异同的一个切入点。

在中国文化里,教师课外为成绩不佳的学生免费补课,是受到鼓励和称赞的行为。 但各国文化里对学生成绩“优良中差”的评定标准不尽相同,中国教师对学生成绩的评价未必能得到留学生的认同,免费补课可能弄巧成拙。 不了解这一点,轻则吃力不讨好,重则引发师生矛盾。 例如,某教师认为某学生成绩不理想,主动提出给他补课。 但学生本人却觉得自己成绩尚可,老师这么想是歧视他,伤害了他的自尊,因此避而不见。 该老师不明就里,多次去学生宿舍,登门授课。 学生却认为生活受到了严重打扰,很不高兴,甚至不再来上课。 正是因为文化心理的差异,师生双方无法相互理解,都很不愉快。

再如,公布全班成绩这种做法在中国的学校里司空见惯,但在某些国家却是侵犯了学生的隐私权。 曾有一位教师在班级微信群里公布全班某科成绩单,引发学生强烈抗议。

由此可见,汉语教师对本国和他国文化心理的了解非常重要。 了解、应对好学生的文化心理,能给汉语教学锦上添花,反之,则会影响汉语教学的效果,破坏师生关系,损害汉语教师形象。

2.2 关注学生的学习动机及影响

汉语教师应尊重学生的不同学习动机,并据此给予他们相应的帮助,因为这实际上是尊重学生所属民族、家庭的文化和心理。

抱有整合型学习动机的学生,希望全面掌握汉语知识和相关文化知识,教师自然应尽全力满足他对知识的追求,帮助他学得扎实全面。 对这些学生不必苛求,只要他们听得懂、说得出、能理解并掌握所学知识,可以允许他有所侧重,或在作业、考试中混用拼音和汉字。[7]学习外语的终极目的是思维[8],但大多数学生学习汉语的目的是交流,那些听说能力强的留学生口头交际没有障碍,汉字虽写得不好但认识不少,借助拼音能完成作业,还能用手机发微信、购物等,可以认为他们实现了学习目的。

至于对自己期待很低的学生,则要以引导和鼓励为主。 为他提供适合他水平的练习,用他所取得的每一点成绩和进步来鼓励他,激发他的学习热情。 有的学生本来对学习抱着无所谓的态度,但老师的鼓励和同学们努力学习的氛围逐渐激发了他的好胜心,于是奋起直追,汉语水平大大提高,学生本人也倍感惊喜。

尊重学生的不同学习动机,就是尊重他们的人生选择和职业规划。 期待所有学生都成为“中国通”或汉学家,既无必要,也无可能。

2.3 关注学生的性格及影响

汉语教师要观察学生的言行,了解学生的性格。 在教学中,关注学生的表情、眼神、注意力、互动态度、情绪变化等,对较为内敛的学生多鼓励,对较为外向的多引导,不能只呼应活跃外向的学生,而冷落了安静内敛的学生。 实际上,内向性格的学生细腻敏感,更需要肯定和鼓励。

我们也注意到,有的内向型学生并不喜欢被老师过度关注,可能过度的关注会传递较高的心理期待和由此产生的压力,令他们不安。 有的学生内心世界丰富,书面表达能力很强,但不善于口头表达,在老师和全班同学的注视之下,面红耳赤,语无伦次,而老师的提醒和纠正又会加剧他的窘迫感。 很显然,对于这样的学生,过度关注有害无益。

因此,汉语教师应该懂得过犹不及的道理,尊重学生本人,拿捏好分寸。 观察学生的表情和眼神,在他们有把握或者愿意发言的时候,为他们提供参与机会。 允许他们以自己感到舒服的方式,静静地观摩,默默地进步。

2.4 关注学生的跨文化认同差异及影响

汉语教师应通过组织文化活动、观看介绍中国文化的视频等方式,帮助留学生了解中国文化,尽快融入环境。 一般说来,如果留学生对于中国文化的态度是好奇的、开放的,就会在教师的引领下,逐渐缩小与汉语社会的社会距离和心理距离。 如果文化合流的过程是他们的自觉行为,则效果更佳。

汉语教师要理解并尊重那些因文化合流过程而感到不适的学生,并尽量提供帮助,促进其文化态度的转变。 要帮助他们应对文化休克,可以建议他们多结交中国朋友,借助友谊来减轻焦虑情绪,克服孤独感；或组织各种汉语体验活动,充实学生的生活,增加他们接触中国文化的机会。 亲身体验中国文化有助于消弭隔阂感、距离感,从而逐渐适应汉语环境。 汉语养成不应要求学生认同中国文化,但应让他们了解中国文化。我们相信,这种平等态度将更有利于汉语养成。

总之,汉语教师不但是汉语教学的组织者、设计者,也是把握学生文化心理、促进学生文化合流过程的引领者、支持者。

3 环境支持对汉语养成的影响

除了师生双方的文化心理会对教学产生巨大的影响以外,留学生就读、生活的环境对汉语水平的提高也会产生很大的影响。

3.1 学习环境对汉语养成的影响

很多留学生都表示,在自己的国家学习汉语,受到交流对象缺乏、社会整体环境冷淡或歧视等诸多因素的影响,汉语水平提高得很慢。 来到中国以后,生活、学习各方面都需要用到汉语,汉语水平一般都能得到明显提升。

目前各高校的对外汉语教学课程,基本都能保证每周20 课时以上的教学时间,课型齐全,都能注重听说读写的全面发展。 在编班的时候,尽量让来自不同国家的学生混编成班,促使学生多用汉语交流。

教学之外,对外汉语教学专用教室的布置一般强调中国文化特点,悬挂汉字书法作品、中国画画作、中国结等,或贴上中国风的剪纸。 与汉语有关的活动也丰富多彩,各种文化节、走进胡同、参观游览名胜古迹、汉语竞赛、欣赏京剧等活动轮番进行,还有让学生亲自动手的剪纸、书法、画脸谱、编中国结等。 以上种种,目的都是让学生沉浸在汉语的文化氛围中,目之所见,耳之所闻,都是汉语,为他们创造一个良好的学习环境。

有些学习愿望强烈的学生,也会为自己创造一个比较纯粹的汉语环境,例如选择本国学生较少的高校、租住在居民小区等等,“逼迫”自己学习汉语、使用汉语。 有着学习愿望、学习热情的留学生,如果能充分融入到学校精心营造的学习环境中,汉语能力一般都会得到不同程度的提高。

3.2 生活环境对汉语养成的影响

除了教学环境的熏陶,留学生所处的生活环境对他们汉语养成的影响也不容忽视。 大体而言,留学生的生活环境不外如下几种：

(1)住在学校宿舍或居民小区,基本上只跟本国人来往。 除了课堂以外,交流只用本国语言。(2)住在学校宿舍或居民小区,只跟留学生来往,交流一般用英语,有时也用汉语,但很少与中国学生或中国人来往、交谈。 (3)住在学校宿舍或居民小区,交际范围广泛,跟留学生、中国学生或其他中国人都有来往,经常交流,多数情况下说汉语。 (4)住在居民小区,只跟中国人来往,交流时只说汉语。

其中,第(4)种的汉语养成效果最好,第(3)种次之,第(1)种最差。 一些常年生活在中国人中间、汉语说得特别地道的外国人的实例也充分证明了,融入式的汉语学习方式,可以使留学生的词汇量迅速增加,听说能力大大提高,同时,对中国人的生活方式和思维方式等更为了解,汉语表达更为地道、得体。

我们对留学生的习作或课堂口头表达中提到的情况做过一个大概的统计,他们结识的中国人涉及到各行各业,除了中国老师和学生,还有食堂的厨师、宿舍楼的管理员、同一单元的邻居、医护人员、超市导购员、收银员、路边修鞋修车的大爷、出租车司机、列车员、同行的旅客等,这些中国人大都温和礼貌,热情耐心,让学生们深受感动。 有的留学生与他们的中国朋友结下了真挚、深厚的友情,多年来不时来中国探望故人。

我们发现,留学生遇到或结识的中国人越热情可亲,彼此相处得越愉快,联系越频繁,他们的学习热情就越高,了解中国人生活、想法的愿望越强烈,越渴望融入中国社会,相应地,他们的汉语水平也提高得越快。 实际上,人际交往环境愉快与否,正是影响留学生调整与汉语之间的社会距离和心理距离的重要因素,人际交往环境的友好对于留学生的汉语学习意愿有着明显的支持和激励作用。 通过与中国人、中国朋友的交流,留学生们不但提高了汉语水平,更重要的是,真正融入到了中国社会里,全面深入地了解普通中国人的喜怒哀乐、生活态度、生活方式等,纠正了一些负面宣传形成的消极、错误甚至敌对的印象,让他们“了解了真正的中国”——积极的、平和的、友好的中国,这是很多留学生的学习中都提到的。

总体而言,留学生能否融入到他的学习环境和生活环境中,会在很大程度上影响到他们的汉语养成的结果。

4 结语

语言和文化密不可分,各种文化心理因素将最终决定留学生的汉语养成结果。 汉语教师应根据每个学生的具体情况,激发他们的学习热情,让他们体验到汉语社会对外国人的善意和热情,鼓励他们尽快接近、了解、融入汉语社会,从而提高他们的跨文化交际水平,实现学习目标。

注释：

①史有为认为：“成功的语言学习不仅是一种自身学习过程,还必须有外力介入的帮助。 外力包括母语学习/习得时期的亲人和二语学习/习得时期的教师、示范者、课本等。 他们的作用是养护、引导,以便促使学习者自身发生良性变化。 没有合适的外力,人自身无法成功地习得语言。”而英语的“learn(学习)、acquisition(获得)”和中文的“习得”都局限于关注学习者自身而忽略外来的助力,略显不足,因此,他建议用“养成(cultivate/cultivation)”来替代“习得”。在汉语二语学习中,教师提供的教学内容和指导、营造的学习环境,尤其是文化心理方面的帮助,以及中国人营造的热情友好的生活环境,对学生多有助益。 这些自然不是语言习得的内容,但却可以包含在“养成”之中。