问题引领思维，促发“深度”学习

邱苏敏

摘  要：问题是推动和引领学生深度思考、主动探究的基础。文章在分析问题解决与深度学习的内涵意义的基础上，探讨了基于问题解决的小学数学深度学习策略。认为教学中教师要强化问题意识，发挥数学问题对思维的引领作用，引领学生在有效的数学探究活动中促进思维不断深入推进，促发“深度”学习。

关键词：小学数学;问题解决;深度学习;思维

问题是推动和引领学生深度思考、主动探究的基础，能促使学生在有效的探究中诞生新的思想和方法，提升学生的问题解决和思维能力。然而，目前小学数学教学止于知识性教学，数学教学缺乏应有的深度，学生的学习活动还停留在较浅的层面，思维得不到有效的发展，问题自然也得不到真正的解决，一旦情境發生变化，学生对问题的解决就容易出现不知所措的现象。这种现状需要教师强化问题意识，借助问题的驱动效应，引领学生的思维不断深入推进，引领学生独立走在自主建构的路上。

一、理论建构：问题解决与深度学习

基于问题解决的深度学习策略探寻，首先需要从理论层面对“问题解决”和“深度学习”进行建构，从而使问题得到真正解决，深度学习得以真正发生。

1. 问题解决

目前，基于问题解决的理论研究取得了较大的成果，丁念金教授出版了《问题教学》一书，对“问题解决”进行了系统性的论述;此外，外国理论研究者杜威也就“问题解决”进行了研究。综合当前“问题解决”理论研究成果，一般认为“问题解决”以问题为中心、以自主学习和探究学习为主要方式，引领学生在解决问题的过程中，获得知识，提高解决问题的技能，并不断提高学生数学思维品质 [1]。问题解决的中心是问题，它是数学课堂知识、技能、思维等发展的载体，内核是学生，以培养学生解决问题的能力作为最终的价值导向。

2. 深度学习

我国学者黎加厚教授、安富海教授等，对“深度学习”进行了深入的研究，深度学习是相对于浅层学习而言，它以理解为基础，以高阶思维为支持，学生在深度学习的过程中，不是被动地接受，而是对所学习的内容持有批判性的态度，在批判接受的过程中形成新的知识和思想，并与既有的知识和思想等进行结构化的对接。深度学习获得的知识、技能、方法和思想等，具有普遍的适应性，能够指导学生解决新场景、新情境下的问题。

二、策略与实践：基于问题解决的小学数学深度学习

基于问题解决的小学数学深度学习的策略，必须保持与数学教学内容、教学环节的高度的匹配度，从而提高策略的可操作性。

1. 精心设计问题，明确价值指向

问题是问题解决和深度学习行为发生的前提和基础，只有设计出高价值密度的问题，并注重问题之间的关联性，才能明确问题解决和深度学习的价值取向。问题要发挥对思维引领的作用，需要关注以下几个重点：

（1）紧扣知识。问题设计要紧紧围绕本课教学内容，能够将知识有机地渗透在问题中，从而使问题成为数学教学的载体，并借助问题引领学生深度学习发生，提高学生运用知识解决问题的实际能力。

（2）形成结构。问题解决和深度学习，不是单纯的、碎片化知识的传授和习得，需要学生在既有知识的基础上，通过问题解决和深度学习，使新旧知识、方法等，形成系统的结构，因此问题的设计要形成问题链条，教学程序要形成有机的板块，从而发挥问题的驱动作用。

以苏教版五年级“折线统计图”为例，本课的教学任务包括认识简单的折线统计图（含其结构、特征），能够绘制简单的折线统计图去解决实际问题。因此，问题的设计要紧扣这些知识点，并基于知识之间的关联性，设计出互为观照的问题和科学的教学板块，引领学生从浅层的读析折线统计图，深入到绘制折线统计图，并能够基于新的场景运用折线统计图解决问题。

2. 创设问题情境，激发探究情绪

问题呈现方式直接关系着问题效应，也关系着学生的学习是否具有意义，是否能够对问题解决和深度学习产生直接或者间接的驱动意义。这就需要我们给问题这匹“好马”配上“好鞍”，通过创设问题情境，激发学生在问题解决和深度学习时拥有积极情绪。

问题情境如何创设？首先需要指向情境创设的本质，聚焦问题解决的本质。因此，我们在创设问题情境时，要精准把握问题设计的意图，从而根据问题设计的意图，利用情境的直观性和感染性，引领学生紧紧逼近问题解决的目的。此外，问题情境的设计，要注重激荡性，不宜平铺直叙，适宜使问题情境体现出一定的挑战性，可以借助新旧认知冲突，也可以是前概念认知冲突等，能够真正发挥问题的驱动效应。

以“折线统计图”导入为例，在导入环节，笔者设计了这样一个问题情境：小明非常热爱气象，下面是他根据11月20日白天室外气温情况，测量绘制的一种统计表，说一说你从统计表中获得了哪些信息。

××市11月20日白天室外气温情况统计表

除了运用统计表进行数据统计外，你还有没有其他统计的方法？

这个环节，利用小明的一份统计表创设问题情境，引导学生形成“统计”意识，唤醒学生统计学知识;在此基础上，又引发新的问题，引导学生的思维进行扩散，学生很快想到利用“条形统计图”，这样学生的思维就从“统计表”向“条形统计图”延伸，促进新旧知识的融合;在此基础上，教师再引出“折线统计图”，就显得自然而然，学生深度探究的情绪也不断活跃了起来。

3. 关注自主体验，促进深度理解

建构主义认为，学习是学生自主建构的过程。这就需要小学数学问题解决的过程中，能够关注学生的自主体验，并让学生充分地体验，能从单一化的体验走向多样化的体验，在深度体验中达到深度理解的目的。

充分地体验，需要教师改变“填鸭式”问题解决方式，给予学生足够的时间、机会，利用自身的知识、经验、方法等自主体验，在学生自主建构的基础上，再给学生创造走进“小组”的机会，让学生之间进行互动，丰富学生的体验。体验不能过于单调，要基于问题解决和知识的结构化，让学生的体验从单一化、浅层次、简单化走向多样化、深层次、综合性，让学生的手、眼、脑、嘴、耳等都动起来。

“折线统计图”的体验环节，设计了以下几个板块：

看一看：仔细观察教材中的折线统计图，看一看它是怎样组成的？有什么特征？

想一想：根据你所观察到的折线统计图，根据它的结构和特征，你能不能给它下一个定义，与同桌交流。

辨一辨：将小明绘制的统计表、条形统计图和折线统计图等放在一起，比較一下，各自有哪些特点，你认为它们的存在是否重复多余，说出你的理由。

这个环节，立足于学生自主体验，先引导学生进行观察，从而从外再把握折线统计图的组成和特征;第二环节，促使学生从感性认识到理性认识，借助形象思维媒介，引导学生进行理性转变，通过下定义促进学生对“折线统计图”的深度理解;最后，通过辨析统计表、条形统计图和折线统计图，帮助学生在三者之间初步建立起关联性，从而为认知结构的同化进行铺垫。

4. 深度整合加工，同化认知结构

数学学习的过程是信息获取的一个过程，学生初期获得的信息是零碎的、片面的，是浅显的。如何引导学生将获得的信息进行深度整合加工，这是深度学习必然要经历的一个过程，也是学生解决问题所不可或缺的一个过程。深度整合和加工离不开归纳和同化，归纳的方法很多，可以借助比较手段，同化的路径则相对固化，即借助场景重构，在问题解决的实际应用过程中使认知结构得以同化。

“折线统计图”一课，归纳环节，笔者主要引导学生围绕“统计”大主题，对统计表、条形统计图、折线统计图进行比较，设计了这样探究问题：根据所学的知识，你能不能围绕结构、特征、优势等三个维度，利用思维导图的形式，对统计表、条形统计图、折线统计图进行比较归纳。

这个环节，以问题引领学生的思维，并对学生的归纳给予指导，即对学生比较的方向给予提示，从而降低学生归纳的难度，提高归纳的有效性;同时，运用思维导图的方式要求学生进行比较归纳，又让学生掌握归纳总结的一种常见方法，从而使思维导图引领学生的思维向高阶升级。

同化环节，笔者设计了三个统计场景，让学生根据所提供的应用场景，从统计表、条形统计图和折线统计图等三种统计方法中选择合适的统计方式。由于重构了问题解决的情境，并基于三种统计方式，扩大了问题解决的场景，从而真正实现学生知识结构的同化，强化学生统计思维和思想的发展 [2]。

总之，问题解决理应成为小学数学教学的基本价值取向。小学数学教师要基于问题解决的深度学习需求，进一步提高自身理论素养，并将理论付诸实践，在数学教学实践中不断探索基于问题解决的深度学习策略，从而引领学生自主走在深度学习的路上，使学生问题解决的能力得到真正的发展。

参考文献：

[1]  江志杰. 创造性挖掘教材 针对性提升素养——“椭圆标准方程的应用：教学札记[J]. 中学教研（数学），2019（02）.

[2]  宋慧娴，刘荣. 小学数学基于问题解决的深度学习模式探索[J]. 小学数学教育，2016（17）.