构建深度课堂的“两支架”“三路径”

颜世民 李永民

【摘   要】构建指向学生发展的深度课堂，需要搭建核心问题和思维导图两个教学支架，提供追问、评价、反思这三条实施路径。如此，深度学习才会真正发生，学生的高阶思维才能得以发展。

【关键词】深度课堂;教学支架;实施路径

深度课堂是指通过深度学习，促进学生发展的课堂。深度学习是以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。[1]深度学习是一种基于理解的学习，“是形成学生核心素养的基本途径”[2]。要想构建指向学生发展的深度课堂，就需要搭建核心问题和思维导图这两个学习支架，提供追问、评价、反思这三条实施路径。如此，深度学习才会真正发生，学生的高阶思维才能得以发展。

一、搭建两个学习支架：核心问题、思维导图

（一）巧设核心问题，精准思维靶向

核心问题是基于课时核心知识及学生认知水平、关注核心素养、引领探究活动的情境性问题，具有靶向思维、抓本质、少而精、挑战性强的特点。深度课堂往往是围绕1～2个核心问题展开的，核心问题是衡量学生深度学习的重要砝码。核心问题的设计与使用要具有精准的思维靶向，需要注意四点：一要设计好“问题链”，即把核心问题分解成与之紧密相连、系统呈现的一组“卫星”问题。二要给予学生充足的思考时间，即根据核心问题及“卫星”问题的难度，恰当赋予学生思考、探究的时间，这是决定深度学习发生的重要条件。三要给予学生适度的压力，即提前告知学生用自己的语言表达观点，进行分析，展示解决问题的过程，以督促学生集中精力、积极思考，为深度学习做好准备。四要教给学生合适的思维方法，使之能够从“是什么”“为什么”“怎么办”等角度探究问题的来龙去脉，多角度地理解、感悟、分析、综合问题。

以人教版数学二年级上册《用1、2、3能摆出几个两位数》一课为例，教师通过分析提炼出该课时的核心问题——怎样摆才能不重复，不遗漏呢？课上，教师先出示了一种无序的摆放办法，然后提供了一组“卫星”问题： “老师是无序摆放的吗？你是有序摆放的吗？有序摆放能解决重复和遗漏的问题吗？你会怎样有序地摆一摆？”接着，教师给予学生适度的时间去观察、探究如何才能有序地摆，其思维经历了“是什么：无序”—“为什么：未按顺序摆”—“怎么办：按从小到大的顺序反复摆”的认识过程。核心问题作为学习支架，精准引导学生与教材对话、与自身对话、与生活对话，提升了思维品质，促进了深度学习。

（二）构建思维导图，串起思维的“葡萄梗”

如果核心问题是引导学生走向深度学习的显性路标，那思维导图就是串起学生思维的“葡萄梗”，是促进深度学习发生的有效工具。

思维导图也叫心智图，它通过图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，实现了思维的可视化，激活了人类大脑的潜能。思维导图改变了学生的学习方式，提高学习能力和学习效率;改变了学生单线思维的状态，培养了发散性思维能力，启发了联想和创造的能力，有利于增强学生的深度学习能力。不难看出，思维导图是促进深度学习发生的革命性工具，是落实深度学习的脚手架。

思维导图要一目了然、层级清晰、形象具体，以训练学生的发散性思维。此外，教师还要引导学生把思维导图的内容讲解给其他组员听，不断思考、完善、吸收、创新思维导图，从而提高思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性。

以统编语文教材六年级上册《北京的春节》一课为例，教师让学生用思维导图梳理课文内容。学生制作的思维导图将课文“从腊月初到正月十九”的传统过年过程清晰明了地梳理出来（见图1），并把老舍笔下“北京的春节”与自己过年的实际经验进行融合，用灯笼、中国结、鲤鱼等文化符号实现了新旧知识、书本知识与生活经验的有机结合，把学习引向深入。

二、提供三条实施路径：追问、评价、反思

（一）追问，追出思维的新线索

追问是指追原因、问下落。它是基于前次提问的补充和深化，是课堂教学必要的环节和手段。追问指向学生思维的深度和广度，它着眼于新线索的发现、思维的一以贯之，对提高学生的认知能力，促进学生深度学习有着不可忽视的作用。

以统编语文教材五年级下册《威尼斯小艇》一课为例，教师让学生在文中找出能体现船夫驾驶技术好的语句，然后提问：“你能用四个字概括出船夫的驾驶技术吗？”学生回答：“技术高超。”教师追问：“如果你乘坐这小艇，会有什么感觉？”学生围绕“技术高超”，展开想象，把文中的语句转化为自己的语言，答案精彩纷呈。教师呈递进式的追问是基于前次提问的延伸和拓展，是对学生理解文本、启发想象的再次补充和深化。

追问有着其他提问技巧不可企及的优越性，使教学视线由过去的关注学习结果转向关注其学习过程，极大地调动了学生学习的积极性和创造性，促进高阶思维的发展。

（二）评价，评出思维的新视角

评价，这里特指学生对同学的回答结果做出的课堂评价。这种评价不能局限于回答的对错，不能仅用“好”“不错”等模糊的词语匆匆带过，而要从有利于学生用心倾听、深入思考、认真研判的视角进行评价，促进学生深度学习的发生。

例如，五年级A学生在语文课前，用5分钟时间与大家分享了自己阅读《丁丁当当》一书的心得，教师安排B学生进行评价。B认为：“A的声音洪亮，表情自信，表达流利、清晰，感情真挚，我听得津津有味。从他的分享中，我知道了丁丁和当当是一对傻子兄弟，因赶集走散，当当被拐卖，丁丁被逼当了矿工，他们都执着地想找到对方。老渔翁救了丁丁一命，并教会他赶鱼鹰，教育他要善待别人;当当在大雪天救了酗酒的画家，画家帮他找到了哥哥丁丁，一起回到了家乡。我觉得尽管丁丁和当当傻，但他们有勇气，有爱心，坚韧执着。我们作为正常人，怎么能不如他们呢？我也要做一个有勇气、会坚持、有爱心的人。从他的分享中，可以看出A非常爱读书，我要向他学习。”B首先对A分享过程中的外在表现做出评价，再谈通过分享获取的信息和启示，最后评价A的阅读态度，由此意识到读书的重要性。这样的评价才是有价值、有深度、有意义的。

（三）反思，省出思维的新维度

学而不思则罔，思而不学则殆。反思是促进学生深度学习的利器，也是智慧成长的关键点。因为反思能省出思维的新维度，能把学习经验变成智慧，能实现有效学习。

其中，“一课三思”就是提高学生深思和内化的重要方式，即从课初、课中、课末三个维度反思。其具体操作过程是：课初，依据情境导入，反思与教学主旨相关的链接点;课中，依据学习任务，反思“消化、反芻、拓展”等阶段目标的达成度;课末，借助思维导图，从知识、能力、觉悟等方面进行总结和梳理，反思改进提升的新路径。由此，学生在层层递进的反思中推进深度学习，提升了核心素养。

“入之愈深，其进愈难，而其见愈奇。”依托两个学习支架、三条实施路径构建深度课堂，旨在让学生逐步领略深度学习的魅力，提升核心素养，成为知识与智慧并存、人格与魅力兼具的优秀人才。

参考文献：

[1]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）：58-59.

[2]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：26.

（山东省肥城市龙山小学   271600

山东省肥城市凤山学校   271600）