基于建构主义理论的雨课堂结合对分课堂教学模式在《中医护理学》教学中的应用

徐慧文，胡艺

《中医护理学》课程是本科护理专业必修的专业基础课程，也是执业护士考试的内容之一，由中医基础理论、中医诊断学、中药学、方剂学、中医内科学、中医护理技术6门课程整合优化而成。要在较短的时间内高质量完成上述内容的学习，对教师和学生的能力都提出了较高要求。目前，我院该课程教学主要存在如下问题：内容晦涩难懂，学生缺乏主动学习兴趣；知识面涉及广泛，教学时数较少，课堂教学时间有限(理论16课时+实践8课时)。课堂上学生被动听讲、做笔记，不能有效发挥学习主动性，课后知识内化缺乏监督、检测和评价。鉴于这些教学困境，本研究从教学实际出发，在建构主义理论指导下，构建“雨课堂+对分课堂”的教学模式，并进行课堂实践，取得一定的效果，现报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

2019年10月，采用整群抽样法选取本校护理学院2个班(A班及B班)共112名学生为研究对象，其中男生20人，女生92人，年龄19～20岁，平均(19.82±1.20)岁。A班为对照组，B班为观察组，各56人，两组学生的年龄、性别及前期学科成绩等一般资料比较差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。两个班均由同一名授课教师授课，授课教材采用人民卫生出版社出版孙秋华主编的第4版《中医护理学》，授课内容均为理论课，授课时间为16课时(共8次课)。

1.2 研究方法

1.2.1 建立基于建构主义理论的“雨课堂+对分课堂”教学模式 建构主义认为学习应当以学生为中心，体现学生的主体地位，由学生自己发现问题、提出假设、寻找答案、解决问题并形成新知识[1]，教师在其中发挥主导作用。其次，建构主义主张学习应该是一个交流和合作的互动过程。“雨课堂”通过微信小程序及“雨课堂”PPT插件，可实现线上线下混合教学、课前课中课后实时互动、全周期数据采集分析。“对分课堂”的核心理念是将课堂时间一分为二，一半分配给教师用于讲授，另一半分配给学生以讨论形式进行交互式学习。将教学分为讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)、讨论(Discussion)三个过程(又称PAD课堂)。本研究采用“雨课堂”为学生学习创造良好的外部环境，通过“对分课堂”的授课形式激发学生的学习动机，促进学生交流和互动；采用隔堂对分的方式，即在前一节课末尾，教师布置作业，要求学生课后通过自学、内化吸收知识点后独立完成。建构主义理论指导下的“雨课堂+对分课堂”教学模式见图1。

图1 基于建构主义理论的“雨课堂+对分课堂”教学模式

1.2.2 对照组教学方法 采用“雨课堂”软件授课。用“雨课堂”建立班级，通过二维码邀请学生加入，并修改昵称为学号+姓名。授课内容为中医基础理论、四诊、辨证、五项基本操作技术(刮痧、艾灸、拔罐、穴位按摩、耳穴埋籽)、中医护理基本知识、常见病症护理。授课前一天，任课老师将预习资源及测试题通过“雨课堂”发送至学生微信，要求学生完成预习测试。课堂授课时，教师在电脑端PPT登录“雨课堂”，开启授课，系统讲授本节课内容。在上课过程中，学生通过发送“弹幕”、“不懂”等方式与老师互动。教师发布限时测试，并通过测试数据统计结果实时了解学生的学习情况。还可以通过“课堂点名”功能随机点名答题。对于“不懂”点击率较高的PPT，教师进行精讲。课后，教师将练习题发送至“雨课堂”微信小程序，要求学生在指定时间内完成。

1.2.3 观察组教学方法 采用基于建构主义理论的“雨课堂+对分课堂”教学模式授课。在对照组方法的基础上，根据对分课堂的要求，结合《中医护理学》的特点，组织课题组成员进行集体备课并完成5个典型案例，包括感冒、头痛、不寐、便秘、眩晕，每个案例均按照教学大纲的要求设置相关的知识点，把四诊、辨证、中医护理基本知识循序渐进编入每一个病例中，相关教案、教学笔记和PPT等内容均进行相应修改。以“感冒”授课为例——①课前预习：教师在“雨课堂”发布有关“感冒”的预习资源、测试题，学生完成测试后，需提交预习问题，教师查看预习效果，了解学生对知识的掌握情况。②课堂讲授：课上利用“雨课堂”软件讲解中医基本理论的内容后，给出“感冒”的病案，引导学生在案例中发现问题、提出问题。比如，“该患者的舌苔为什么是黄色？说明了什么？如何进行舌诊？”、“哪些中医护理技术适用于该患者？如何操作？原理是什么？是否有循证医学证据？”等，学生也可以通过“弹幕”发送自己的问题，教师在这些问题中选择紧扣教学大纲的主题分配给各个小组进行课后分析。③内化吸收：在课堂讲授之后，学生会有3～4天的时间进行内化吸收。学生需要根据教师推送至雨课堂的资料完成对课上内容的深入理解和个性化吸收，并按照要求分析课上分配的问题，形成文字资料，在下一次课上进行讨论。④课堂讨论：学生分组讨论，每个小组成员需携带自己的分析资料，以5～6人为1组，共10组。在学生讨论过程中，教师深入每个小组倾听讨论内容，并给予适当引导。10分钟后随机点2～3名学生进行汇报，每人汇报时间5～6分钟，本组组员可以补充。汇报完毕后，学生之间互相提问和组间评价。最后，授课教师进行总结点评，并进行下一个案例“头痛”的学习。

1.3 观察指标

1.3.1 理论考试成绩 在课程结束后，授课教师从《中医护理学》题库中抽题组卷，发放给两组学生，同时闭卷考试，4名教师监考。试卷回收后装订封条，由2名教师共同批改。

1.3.2 自我效能感 采用一般自我效能感量表(General Self-efficacy Scale, GSES)[2]进行测评，该量表共10个条目，采用“完全不正确、有点正确、多数正确、完全正确”4级评分，分别记为1、2、3、4分，总分10～40分，分数越高表示自我效能感越高。该量表Cronbach’s α系数为0.91。

1.3.3 自主学习能力 采用张喜琰等[3]设计的自主学习能力测评量表，包括学习动机、自我管理能力、学习合作能力、信息素质4个维度共30个条目，除第14、20、21、28题采用反向计分外，其余条目从“完全不符合”至“完全符合”分别计1～5分，总分30～150分。得分越高表示自主学习能力越强。该量表Cronbach’s α系数为0.822，分半信度为0.788。

1.3.4 课程评价 在查阅文献的基础上由研究者自行设计，共36个条目，每个条目采用“非常赞同、赞同、不赞同、非常不赞同”4级评分法，分别记为4、3、2、1分。总分36～144分。分数越高表示评价越高。问卷的Cronbach’s α系数为0.840。

1.4 调查方法

在第一次上课时通过“问卷星”发布自主学习能力测评量表及一般自我效能感量表。理论考试结束后请学生再次填写并提交自主学习能力测评量表、一般自我效能感量表及课程评价问卷。

1.5 统计学方法

将所有数据导入SPSS 20.0软件进行统计。计数资料采用频数和百分比表示，计量资料符合正态分布采用均数±标准差表示，否则采用中位数及四分位数表示。组内课程前后比较符合正态分布采用配对t检验，否则采用秩和检验；组间比较符合正态分布采用成组t检验，否则采用秩和检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 理论考试成绩比较

观察组学生的《中医护理学》理论考试成绩为(79.96±9.08)分，对照组学生的成绩为(67.43±7.40)分，低于观察组(t=11.092，P<0.001)。

2.2 自我效能感比较

本课程开始前，两组学生的GSES量表评分比较差异无统计学意义(P>0.05)；课程结束后，学生的GSES量表评分均有提高，且观察组得分高于对照组(P<0.05)，见表1。

表1 两组学生《中医护理学》课程前后GSES量表评分比较(n=56，分，

2.3 自主学习能力得分比较

本课程开始前，两组学生的自主学习能力得分比较差异无统计学意义(P>0.05)；课程结束后，观察组学生的自主学习能力明显高于对照组(P=0.008)，尤其在学习合作和信息素质维度(P<0.05)，见表2。

表2 两组学生《中医护理学》课程前后自主学习能力测评量表得分比较(n=56，分，

2.4 课程评价比较

观察组学生的《中医护理学》课程评价问卷得分为(117.85±13.89)分，对照组学生的课程评价问卷得分为(108.71±11.62)分，低于观察组(t=2.593，P=0.012)。

3 讨论

3.1 “雨课堂+对分课堂”教学模式有助于提高学生的学习成绩

本研究结果表明，与仅使用“雨课堂”教学工具相比，结合对分课堂的教学模式更有助于学生成绩的提高(P<0.05)。曲通馥[4]将“雨课堂+对分课堂”教学模式运用于大学英语写作的教学，发现干预组学生的写作能力与思辨能力均高于传统授课组。在课堂授课过程中，教师通过“雨课堂”与学生进行互动交流，但是参与的总是平时比较积极的学生，部分学生处于观望状态。而在此基础上实施对分课堂之后，所有学生均必须进行思考、讨论、展示。对分课堂的讨论、内化吸收阶段经历了教师引导、组员分析、自身思考的过程，使学生逐渐从被动接受知识转为主动提出问题、解答问题，从而对知识的理解更加深刻。建构主义理论认为，知识是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得[5]。其核心是以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[6]。本研究中，每个案例的设计均为学生提供了一个学习的情境。学生主动提问并通过查阅资料、独立思考、解决问题的过程就是主动建构的过程。我们在《中医护理学》理论知识教学中，通过5个案例帮助学生学会发现问题、分析问题并解决问题，在理解中记忆，有助于成绩的提高。

3.2 “雨课堂+对分课堂”教学模式有利于提高学生自我效能感

自我效能感是指人对完成某既定任务自我能力的判断[7]。学生自我效能感是一种特定情境的信念，是指学生对自身组织和执行行动以完成某种任务的能力的判断[8]。“雨课堂+对分课堂”教学模式，通过“雨课堂”建立的网络环境，让学习贯穿课前、课中、课后，但是仅仅是网络学习难以产生学习的自主性和自控性，学生的学习体验较差[9]。加入对分课堂以后，增加了教师对学生的引导以及小组合作学习，每一名学生都有责任感，有共同的学习目标，学习不再是个人的事，而是团队共同的任务，每一名学生都可以发挥自身的价值。在发现问题、解决问题过程中，学生会因为掌握了某些知识而更加自信；在课堂展示时，教师的点评和鼓励也促进学生对自身能力的肯定，从而提高自我效能感，有利于学生更加积极主动地克服学习中的困难，进一步提高学习成绩。研究发现，自我效能是学生学业成绩的积极预测因子[10]，并对以后的学习和个人成长具有长期影响[11]。本研究结果也显示，干预后，观察组学生的自我效能感更高，理论考试成绩更好。观察组学生在课程评价中表示：“我能更好的理解别人对我的评价”、“该课程让我开阔了思路，能举一反三”、“确立了自己的学习目标”、“课堂时间有限，通过讨论和查阅文献，我能够接触更多书本上没有的知识”。

3.3 “雨课堂+对分课堂”有利于提高学生自主学习能力

姜安丽等[12]研究认为，护生的自主学习能力是指运用元认知和客观人力、物力资源高质量地获取和掌握护理服务所必需的知识与技能的能力。《本科医学教育标准——护理学专业》规定的护理本科人才培养要求中，强调了对护生自学能力的培养。在教学活动中，对于学生思维方式及自学能力的培养更加重要。本研究结果显示，与干预前相比，两组学生的自主学习能力均有所提高，观察组学生的自主学习能力总分高于对照组，尤其在学习合作和信息素质维度(P<0.05)。“雨课堂”引入课堂，将信息技术与高校教学充分融合，通过“弹幕”、“抢答”、“点名”等功能提高学生的学习兴趣，调动学生的积极性，激发学习主动性。基于建构主义理论的“雨课堂+对分课堂”的教学模式，充分体现了以学生为主体的教学理念，将现代网络技术与对分课堂充分融合，在“雨课堂”创造的网络学习环境下，通过讨论、展示等环节，实现师生互动、生生互动，这种高效的交互式学习使学生能够真正参与到课前、课中、课后的全程学习中。在寻找问题的答案过程中，学生会采用自己的思维方式来构建知识体系，发现问题、分析问题、查找资料的能力得到提升，主动学习能力也会提高。尤其在课程后期的案例分析中，学生已经能够自主分析案例，并利用循证医学证据找出最佳的中医护理方法，掌握了辩证施护的能力。同时，自我效能也是自主学习能力的预测因子，许周茵[13]研究发现，自我效能水平高的护生遭遇学习瓶颈期时，可以始终保持乐观心态和自信心，及时调整学习策略或寻求外界帮助。在本研究的观察组中，更多的学生表示“我比以往更认真地对待自我学习过程”、“有助于我探寻新的学习方法”、“对我的阅读和思考能力有较大提升”、“通过自己查找资料及同伴的分享，我发现中医护理学有很多有趣的故事”。

3.4 问题与建议

“雨课堂+对分课堂”教学模式实施对教师的素质提出了一定的要求。首先是教学设计，课前预习内容、课堂把控、课后巩固等环节及内容的设计对教师的课堂授课能力、信息获取能力及网络技术运用能力提出了挑战。第二是课堂讨论，在讨论环节，某些学生提出的问题没有意义或者缺乏讨论的价值，需要教师发挥引导作用，及时纠正讨论的方向。第三是专业知识，学生展示的知识可能是教师之前并未深入了解的知识，学生可能提出一些“专”“新”“特”的问题，给教师带来一定的压力。因此，在改革教学方法的过程中，也是教师自身的一大挑战。教师需要不断学习和反思，更新教学知识，提高自身教学能力和专业水平。

4 小结

2019年2月，中共中央国务院印发《中国教育现代化2035》，把加快信息化时代教育变革作为战略任务之一，要求利用现代技术加快推动人才培养模式改革。“雨课堂+对分课堂”的教学模式，以建构主义理论为基础，充分利用“互联网+”技术，发挥学生的积极性和主动性，结合对分课堂的优势，以学生为主体，教师作为帮助者，引导学生学会学习的方法，并带动小组成员共同学习，从而提升学习成绩，提高学生自我效能感和自主学习能力。高校教师也需要不断提高自身的理论水平和教学能力，才能培养出高质量人才。