基于大学区制背景下的“三环节递进式”教师培训模式的研究——以初小衔接语文教师培训为例

黄宪芳

广西柳州市城中区教育局教研室，广西 柳州 545001

伴随着地区教育改革发展的趋势，“大学区制”作为一种旨在促进教育均衡发展、内涵发展的创新模式随之出现。在相关文件中这样定义其功能：“大学区制实现学区内统一进行资源配置、师资调配、教学管理、教学研究、学校招生、质量评价的‘六统一’。学区组建形式为全域集团办学。即以初中教育集团+小学教育集团的模式设置学区联盟。通过开展初中间、小学间、初中与小学衔接的有效教育，促进联盟内学校共同发展。”而初中和小学的教学衔接培训一直都是一个短板，在大学区制的背景下，校际间的边界已经弱化，初小衔接年段教师的培训需求日渐凸显。为此，我们以语文学科为例，探寻教研培训新模式，助力教师在初小衔接的教学研究和实践中做好对接。

一、精确把握培训需求

我们通过问卷星，2019 年11 月在城区的中小学语文教师中开展了“大学区制背景下初小衔接语文教师培训需求调查”，有530 名教师提交了问卷。从数据中，我们看出：

中小学教师对不是本学段的教材了解较少，很多教师只关心所教学段的学科内容，（只研读所教学段51.13%，偶尔读一读40.57%，不研读8.3%）教学中考虑到九年整体目标的老师较少，大多时候只关注本学段目标，中小学教师互听课的机会较少，没有形成整体性、互补性和连贯性；中小学教师也较少进行教学上的研究与讨论，所以对彼此间的学生学习习惯和实际教学也了解得不全面。

老师们参加过的学科衔接类培训现状是：有35.28%的老师从没有参加过，参加过一到两次的有49.62%，参加过三次以上的才有15.09%，此内容的培训很少，有87.92%的老师对此内容的培训认为是有必要的。由此可见，老师们对此培训的需求是较为迫切的。

参训教师对于培训者最偏向的是一线名教师。首先是有90.19%的参训教师希望是一线名师给他们上课，其次是一线教师和校长69.81%，教科院教研员和高校教授分别占35.85%和33.96%，而教育行政部门领导所占化例最少，为15.28%。因为首先是一线教师（含名师）能够站在参训老师的角度利用教育教学中的案例和实践展开授课，有着较丰富的实践经验积累，可以较直接的解决老师们实践操作上的问题。其次是教科院教研员，因为他们既有一定的教育实践经验，又有较为丰富的教学理论知识，并将二者巧妙结合以案例的方式呈现在参训教师面前。高校教授理论知识丰富，对某些教育教学领域研究较深，教师们可以在培训中接收到更专业、系统的学习内容和前沿讯息。

期望进一步提升在学科衔接方面的专业能力。老师们对于培训内容的期待排序分别是：教学方法、教育方法、心理指导、评价方式。对于语文知识范畴需要加深学习和补充的排序是：语文新课程标准知识、教师专业发展知识、语法修辞知识、文学常识。具体到教学类型上，最需要的是作文教学和阅读教学培训，而阅读教学更具体指向了记叙文（含小说）阅读教学和文言文阅读教学的指导和培训。

从培训形式看，参训教师们希望得到有实际案例的学习。一方面希望通过实地考察学习，直接汲取可用的案例经验，为己所用。另一方面希望授课教师能结合案例联系实际，给出一些操作性强的、有效解决教学实践问题的教育思维模式。还希望通过培训增进教师间的交流，搭建平台让有经验的老师展示自己在教育教学问题上的思考。

二、精准设定培训目标

基于以上教师培训需求的调查分析，将培训的目标定为：提升教师们的师德修养和解决实际教学问题的能力，更新教师在初小衔接语文教学中的专业理念，以内化专业知识到优化教学行为再到融合教育经验为研训成长轨迹，提升教师在教育教学中的研究和创新能力。在各类案例的呈现中，参训教师通过唤起自身经验和回忆来联系实际问题，了解培训者传达的先进的教学理念和教育思想，能自行诊断教学中存在的问题，探索改进的思路和方向。以案例为切入点提升自己的教育理论功底，继而在教学工作中转化运用，制定出适合自己教学实际的初小语文衔接教学实施策略，结合自己实践和相关经验，提交一套基于教学行为改变的初小衔接语文教学可行性研究报告，并能依据教师制定的措施和实施策略在教学实践中自觉落实。

三、精心设计培训课程

根据《中小学教师专业标准》，将此培训课程设定为三个模块：“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”，各个模块下设若干个专题，每个专题遵循以问题为中心，以案例为载体的原则，科学设计培训内容。

在专业理念与师德模块，要以师德教育为重点，重视教师职业理想道德教育，增强教师教书育人的责任感和能力水平，语文教师专业发展，尊重学生心理发展规律，了解衔接段学生心理的变化和发展。在专业知识模块，重点是通识性知识。如新高考后课程标准的连贯解读、文学常识、语法修辞、赏析作品角度等。在专业能力模块，重点是让学员通过比较教学理论，对初小衔接年段的课标进行比较梳理，对照课标观摩教学案例，评价样品课的成功和改进之处，并谈谈自己对这节课会如何设计，如何实施。接着小组内交流互评，分组汇报，然后是培训者点评。为了提高学员的反思与发展能力，邀请名师上示范课，请专家结合案例，做“初小语文教学有效衔接”的报告。

四、精新改进培训方式

教师培训目前一个突出的矛盾是培训与工作之间的矛盾。基于问卷调查的需求，通过“三环节递进式”培训模式来解决这一矛盾，将研训紧密结合，提高培训的实效性。其模式为：“自我反思——主题研讨——实践跟进”的团队自主参与方式。

环节一（集训前）：自我反思

学员提供样品课。按中小学组分别指定集团校承担研备一节六年级和一节七年级的阅读课任务，就阅读教学中两个年级共同的单元语文要素选择课例进行研备。所有参训学员，就两节课按所在学段进行备课（包括教材分析、教学设计、教学设计意图等）。思考初小衔接在教学实施中可能出现的问题和问题解决的假设。

环节二（集训中）：主题研讨

以“专题报告+练训”的形式开展培训。首先以六年级和七年级阅读课为例，学员展示样品课。为了提高学员的反思与发展能力，请专家解读九年一贯语文课程标准，了解统编教材中语文要素的内容。再结合展示的课例，做《比较教学在语文教学中的运用》的报告。学员结合比较教学的原理，比较梳理初小衔接年段的课程标准、语文要素。学员分组，分别对应识字教学、现代文阅读教学、文言文阅读教学、习作教学、口语交际、综合性学习板块。比较各板块在两个学段中的目标和内容上共同之处和差异，思考可能出现的问题和解决的方法及行动计划。按分组完成梳理任务单。学员结合样品课撰写案例分析的报告，包括：从环节一的准备阶段到本环节的讨论和修改过程中的观察、见解以及解决方法。

环节三（返岗实践）：实践跟进

学员按照大学区重新分组，进行实践跟进，采取跨学段听评课、同课异构、课堂互换（七年级老师和六年级老师互换课堂授课，感受教学实施中“度”的问题）等教研活动，实践论证问题的解决操作可能。整理出个人论证报告。每组学员推选出中小学课各一节参加汇报，小组通过辩课或者讲述的形式，汇报培训的成果。

“三环节递进式”培训模式目的是帮助学员通过比较教学梳理衔接学段课标和内容，聚焦中小学语文教学对接中教学如何有效的问题。总结经验，使之形成自己独特的专业见解，并具备较强的教研科研能力、示范能力和指导能力，从而成为大学区内语文衔接教学研究的带头人和指导者。返岗实践强化了培训模式，以问题为指向，先行反思，再在活动中通过主题式研讨找寻解决办法，生成新思考。