浸入式教育输出技能问题分析

王静 马小雷

（1.新疆大学人文学院（中国语言学院），新疆 乌鲁木齐 830008；2.新疆医科大学语言文化学院，新疆 乌鲁木齐 830011）

一、问题的提出

以浸入式教育为特征的学校虽然可以取得优良的学业成绩，但学生在语言的输出上还存在以下问题：首先，学生在语言输入中的部分（听力和阅读）方面表现出色，可是在语言输出方面（口语和写作）却出现障碍；其次，学生的语言语法缺乏复杂性和丰富性，虽然语言有许多表达相同思想的不同方式，但学生使用的方法却很少，通常情况下只有一种；第三，学生使用的语言往往没有惯用语等。而且，浸入式发源地的加拿大，其浸入式学生也出现其法语接受型语言技能与母语为法语的同龄人相当，但输出技能远不如母语者的问题。[1]那么，浸入式教育中学生的输出技能问题是如何形成的？这一问题又应该如何解决？

二、浸入式教育输出技能问题的形成

浸入式学生的输出问题主要由语言输出和输入数量不足和对语言形式系统教学的忽视两方面导致。

（一）语言使用和输入量的不足

1.课堂上主动输出语言机会的不足

在浸入式课堂中，教师多采用的是信息输入法，通常是通过高比例的“教师话语”来实现，教师的语言仍然占据大部分，学生只是在听，所有学生都在同一时间，以相同方式解决同样的问题；学生较少有以活动为基础的学习；在学习活动中个体选择也较少；学生在课堂上少有机会发言和回答问题，主动发起语言使用的机会更少；大多数情况下，学生只是使用“是”或“不是”来回答老师提出的问题或评论，教师对学生的整句语言输出也无要求。对输入信息的内化是学生在“输入”与“输出”过程中的中间阶段。但学生主动使用目标语言机会的不足就无法确保每个学生有足够的机会发言，对所接收的“输入”进行实践。

以目标语言为教学语言的学科内容教学能够为学生提供的是可理解的、有意义的输入，但是，学科内容教学的重点通常是学科内容，语言教学并没有受到重视。教师会认为，在学科教学中对语言的强调，会使学生偏离对学科内容的注意。因此课堂中，师生间的互动，只需要“是”、“不是”或者“对”、“不对”的简短回答，学生通常没有机会发言。也就是说，学科内容教学中，学生进行语言输出的机会很少。

2.语言输入的不足

语言输入的不足首先表现为语言输入量的不足。浸入式课堂通过高比例“教师话语”来实现可理解输入。可理解性输入对语言习得是重要的，也就是说，学生只能掌握他们能理解的语言。在这方面，浸入式教育为学生提供了广泛的可理解输入。而且，教师会认为，自己为学生的语言学习创设了“全部使用目标语言”的语言环境，从而达到足够语言输入的目标。这里的输入量不足，并不是机械或静态的指向学生与目标语言的接触时间。如果仅从时间的长短来看，学生接受着长时间的目标语言输入。然而，浸入式教育在对学生的输入量方面仍然存在的问题有以下几方面：其一，在课堂环境中的学习者，虽然在学习目标语言时有教师的帮助，并且也有相一致的课程和材料，但输入的数量还是少于自然环境中与语言的接触；其二，教师在课堂环境中的语言使用，虽然会出现一些高频和低频词汇和语法结构，但教室环境中的语言分布频率无法重现语言环境中的自然频率；其三，对以目标语言为教学语言的学生来说，还有对背景知识多样性和深度的障碍，包括一些复杂和抽象的概念知识，教科书只是在“假设”学生具有这样的背景知识，缺乏对抽象话语的解释和细节描述，以学科内容为主的教材无法在语法和语义领域中为学生学习目标提供足够的输入。

其次是目标语言输入丰富性和复杂性的缺失。在“全部使用目标语言”的学校，为什么也会有这样的问题呢？长时间高强度的输入，并不能保证学生能够推断复杂句子的深层结构，这些复杂句子往往具有结构依赖性的特征，浸入式课堂中国，教师在使用功能上限制了语言模式，限制了学生的语言使用；教师更多地纠正的是学科学习内容，而不是语言形式；几乎不给学生提供扩展话语的机会。为了让学生尽可能地理解学科材料，教师可能采用依靠学生已经拥有的语言技能的沟通策略，因此，学生无法学习到新的更为复杂的语言技能。缺乏足够丰富多样的输入，会导致语言刺激的匮乏，这也是大多数学生无法获得高水平目标语言能力的因素之一。由于社区语言环境和家庭语言环境的原因，也会导致学生缺乏在更多环境中扩展话语的输出问题。这与Swain 的研究是一致的：一个班级中只有14%的学生会有多于一个复杂句子的输出，如果没有系统的计划，浸入式教师可能会采取不利于促进目标语言学习的策略。这也就解释了为什么浸入式的学生能够认识目标语言复杂句子中的每个词，却无法理解整个句子的原因。如果学生接触的大多是目标语言口语上的词汇，包括观看的电视（口语词汇较为简单，句子较为简短，而且有说话者的词语间的切割和停顿，因此更好理解），这样的输入，使得学生只会注意到说话者话语中的词汇和词法，而忽略了丰富的语法形式和句法，这造成学生输出句子的结构简短，甚至只需用词汇来保持口语输出的流利。

（二）语言系统教学的缺失

1.随机、碎片化的语言教学

浸入式教师在教学时关注的是学科内容，语言教学则是随机的、碎片式的。学科教师在教学中会解释个别词语的意思，但完全是随机的，不会注意到上下文中词语结构或句式变化，没有明确的语言目标。教师通常认为语言可以自然成为学科内容教学的结果，将语言教学视作学科教学的附加成分，因此，语言被视为可选的教学组成部分。随机的目标语言教学中，教师较少为学生提供语言的错误示例，也即是，教师较少提供不符合语法规则的语言例证。而且，教师一般只对学生输出错误进行直接改正，而并不进行分析式讲解。对于学生的口头错误，教师经常采用的是重复正确答案，但这种反馈类型对于引发学生自我修正的效果较差。在浸入式系统中的课堂上，学生会将注意力集中在学科内容上，而通常会忽视教师对语言形式的纠正。因此，学生仍然会重复错误。

在中、高阶段的学科教学中，浸入式教师也会使用复杂语言结构，但这仅限于对学生的输入，学生却没有实践使用这些结构的机会。为了学科考试成绩，教师鼓励学生使用简单的，不易出错的句式。学生为了建立“好学生”的身份，在回答问题，做练习时会选用简单句式。这样，学生的复杂语言结构得不到使用，也得不到反馈，使得错误被“深埋”在正确之下。而在复杂句子输出和写作中，深埋错误的后果则浮上水面。

2.学科教师责任的界限

浸入式语言学习主要在学科内容中完成。来自上级、学校管理人员和家长的期望是，浸入式教育中的孩子的学科成绩至少不比非浸入式中学生的差。浸入式教育中，对于学科成绩的重视，使得学科内容教学成为教师的明确目标，这种压力也成为学科教师在教学中加入语言教学的障碍。学科教师通常会认为，对学生语言进行纠正反馈很重要，但同时也会认为，他们仅是学科教师，对语言形式和规则的解释应该是语文教师的领域和专长。教师不会掌握学生其他学科的进展，比如，数学老师不会掌握学生语文课中学到哪些语言知识，是否在数学课中有所体现，或者语文教师也不会注意学生在数学课中遇到的语言结构和障碍。因为，教师会认为，数学老师就是教数学的，语文老师就是教语文的。数学教师会认为语言教学的任务是语文教师应该承担的，而语文教师往往重视的却是教学内容的人文性，体会作者的情绪、思想和情感，将“语言学习”与“语文学习”相混淆，认为“语文学习”就是“语言学习”。

虽然教学实践中，学科教师也已认识到语言学习的重要性，但是，教师口中的“讲些语言”实际上也只是简单地、随机地对个别词语的解释，或者是对学生个别词语发音的纠正。学科内容教学中，教师意识中的学科教师责任的界限，使得教师即使有语言学习的意识，但对语言知识也只是随机、碎片化的讲解，只对学生输出错误进行直接改正，而并不进行分析式讲解。对于学生的口头错误，教师经常采用的是重复正确答案，但这种反馈类型对于引发学生自我修正的效果较差。课堂上，学生会将注意力集中在学科内容上，而通常会忽视教师对语言形式的纠正。因此，学生仍然会重复错误。

三、浸入式教育中对输出问题的克服

（一）语言目标和内容目标的系统化兼容

在有意义的学科内容学习中，通过高频率的语言输入来学习目标语言是一种内隐的语言学习，但这种内隐模式与明确的语言指导并不矛盾。明确的语言学习指导可以加速内隐语言学习。对于在学科内容中，以“内隐”方式学习语言的学生而言，要准确地提取语言规律，就需要对足够的语言范例进行处理和加工。

语言发展应系统地融入学科发展，以最大限度地发挥语言学习的作用。对学生而言，他们在以目标语言为教学语言学习学科知识的同时，还需要学习语言，但在实际教学中很少有语言教学的体现，包括教师们认为主要是用来学习语言的语文课。实际上，很多已经总结成形的语言规则对学生的掌握很有利。如果教师能够把握这些语言知识的规律，那么在有意义的学科内容学习中一些语言问题就更易解决。如果没有这样的计划，教师可能只能给语言学习者提供非连续性的，甚至有可能是随机的语言信息。

学科内容中高频率的语言学习是一种隐性的语言学习，语言的高频率使用并不是要否定明确语言教学的作用，显性的语言教学可以加速语言的习得。但这并不是说，仅仅为学生提供语言规则就可以使他们掌握流利的目标语言。如果只有语言规则的呈现，学生就没有得到语言范例的机会。这些规则只有在运用中才是有效的。浸入式教育中的教学是高度语境化和有意义的，但如果能增加语言形式的分析性，就能够帮助学生意识到目标语言复杂结构在不同语境中的使用差异。要促进学生对语言形式和意义关系的理解，就需要系统地规划学科内容教学和语言教学的整合，学科教学中对目标语言的强调会帮助学生更好地理解概念。适当对语言结构的学习，能够增强学生在以学科内容为主的输入中无法获得的对语言的敏感性。对于以目标语言学习学科内容的学生来说，需要更多的帮助才能熟练掌握学科内容的学术语言和课程特点。

但这并不是意味着减少对意义的关注，倾向正式语言教学，而是建议在有意义的学科内容教授中，系统地安排用于表达学科内容意义的语言教学内容。浸入式教育还是需要首先以对学科内容意义和知识的构建为基础；然后，教师可以为学生提供明确的、有计划的语言规则教学，具体的语言教学有利于学生在整体的、有意义的学科知识背景下学习新的语言知识，学生可以受益于“可见”或“明确”的语言学习；最后，通过学生对具体语言知识的理解重新回到学科内容的意义和知识中。以此来克服浸入式教育中，学生能够理解目标语言，却在输出中出现语言结构错误的问题，以及语言学习的随机和碎片化等问题，以达成语言和学科兼容的系统化学习目标。

（二）复杂语言形式的强调

浸入式教育的主要任务是学科内容，但是，语言复杂形式的分析方法也应该有一席之地。学科教师广泛使用目标语言，在学科教师的引导下学生专注于内容意义。浸入式教育所建立的关注意义的语言输入，使得学生无需像注重意义那样注重形式，这样的做法能够引发学生自然语言习得机制，从而让学生可以更为直观地理解语言的深层结构。这样的做法虽然增加了学生的自信心以及增强语言流利程度，但往往会导致学生在语法方面的错误“石化”现象，也就是句子浅层结构方面的问题，而且这种现象还会循环往复，而不是能够经过纠正向前发展的。对语言形式的忽视造成学生在没有真正理解语言结构的情况下，单纯依赖着未经分析的语言片段。正式语言参考框架的缺失，使得学生不能独立重新组合语言元素，创造新的正确的话语，并形成系统性的错误。也就是说，教师应该经常鼓励学生分析词汇和语法，通过学科教学的体验为目标语言学习创造条件，注意语言形式与学科内容意义的关系。学科内容学习过程中，会出现与学科内容相关的复杂语言形式，这样的情境中，教师不应只为实现学科内容“可理解”的单维度目标，只使用学生已有语言知识，或只将复杂语言形式化为简单语言形式，而忽略新的、更为复杂和丰富的语言结构形式。

浸入式教育的目标应该是强调学生解决问题，推理和沟通的技能，在学科内容的学习中，发展更高层次的认知和元认知能力的同时，发展学生的语言技能。因此，教师可以在为学生提供学科知识问题反馈的同时，支持学生使用更为复杂和丰富的语言形式参与到学科内容的认知中。也即教师在学科教学中提供学生所需要的语言（生词、短语和结构等），让学生利用语言模型在解决问题时用语言表达自己的想法。学科教师还可以使用一系列教学技巧来对学生的语言错误进行明确的反馈，推动学生尝试使用更为复杂的语言形式。比如，与学科内容主题相关的词汇和学术语言；学术讨论所需具备的语言功能（解释、分类、推理等）；与学科相关的语言结构和特征等。

（三）浸入式教师对教学身份的重塑

浸入式教育中的教师不仅是学科内容的教师，也是语言教师。浸入式教育中的教师一般在学科内容方面具有一定的专业知识，但他们常认为自己是学科内容的教师而不是语言教师。但实际上，浸入式教育要求教师改变这种看法，改变自己的身份就意味着接受重塑的挑战。这其实也是浸入式教育中学科教师前进中的必要经历，作为学科内容的教师同时也是语言教师，这两个维度就像一个硬币的正反两面，缺一不可。

在学科内容的背景下加入语言教学，这对教师而言是及其花费时间的，教师需要在现有课程中找到内容和语言共同发展的空间，不仅需要涵盖学科内容的相关概念，还要纳入语言教学。而且教师可能会认为，在学科内容中对语言的强调，会使学生偏离对数学概念的注意，但更重要的是，学科内容中对语言的强调会帮助学生更好地理解学科概念。学科内容教学中，教材是最常用的资源，但是阅读学科内容（比如数学）教材与阅读叙事、说明等文本是有很大差异的。学生不能只依靠日常的阅读技巧，比如浏览、使用日常生活中的知识来支持理解等，在阅读学科内容教材时，他们必须小心、精确地理解文本的意思。如果学生的语言能力不足，比如词汇量太少，就无法理解复杂句子结构、词语或句子间的逻辑关系等。因此，浸入式教育中的教师需要有计划地、系统地将语言目标和学科目标相结合，在有计划的学科内容教学中，有计划的实现语言学习目标，增强学生对目标语言特征的学习，实现语言与学科目标的系统性整合。这就意味着，浸入式教育中的教师需要制定语言目标与学科目标系统结合的教学计划。教师在计划学科内容教学的同时，需要仔细选择重要语言技能的教学任务和教学策略，需要在课堂中示范和要求事先准备的语言技能，以便学生可以有针对性地学习语言。否则，会凸显出的问题便是，教师只能给语言学习者提供非连续性的，或者是随机的语言信息。

对于低段学生，教师教学的关注点是呈现学生能够理解和接受的信息，随着学生年级的上升，不同学科的专业用语与日常用语的相似度不断降低，不同学科具有独特的表现学科知识功能的词汇、语法和话语结构特征。对于中高段的学生，则要随着年级的上升语言和认知的复杂性也在不断上升，因此需要不断引导学生通过关注语言本身来促进学科内容的学习，以帮助学生应对不断上升的语言和认知的复杂性。总之，浸入式教育教师的身份是学科内容教师和语言教师身份的叠加。

浸入式教育学科内容的教学对不同领域语言形式的重视，让学生在有意义的学科内容中习得语言形式，并以语言能力的提高来促进学科内容的学习。与目标语言接触的强度和密度增加了语言在浸入式教育中的重要性。如果语言的复杂结构在输入中是少见和缺失的，那么学习不能完全依赖于“经验”。学生接受显性的语言指导，以及对语言形式的隐性接触，就可以利用显性的指令将注意力分配给特定类型的输入。因此，以语法体系为基础的语言形式教学能够弥合经验与语言能力之间的差距。可以说，如果我们要帮助学生掌握构建内容的语言，那么我们还需要关注语言本身的学习，以解决浸入式教育学生语言输出技能问题。