后现代知识观视域下教学道德的偏离与匡正

（郑州师范学院初等教育学院，河南 郑州 450044）

从总体上看人类社会的历史观经历了原始知识观、古代知识观和现代知识观三个发展阶段，不同的知识观往往对应着不同的教学道德。后现代知识观是以知识的情境性、动态性、多样性、价值性等为基本特征的知识观，它解构了绝对性、普遍性、真理性的现代知识观。在后现代知识观视域下，教学道德呈现出崭新的样式和特性，如注重知识建构、回归日常生活、关注意义世界等，这些对消解现代教学道德偏离问题具有重要借鉴意义。所以，应当从后现代主义视域出发考察教学道德的价值偏离，建构以人为本的教学道德，提高教学实践的有效性，促进教学道德回归现实。

一、后现代知识观的内涵及理论基础

知识观是人们对知识的性质、本质、价值的根本看法，也是教育实践和教学活动的基本前提。后现代知识观是以尼采、叔本华、弗洛伊德的哲学思想为基础的，带有怀疑主义、反本质主义特征的知识观，也是对形而上学、理性主义、科学主义为基本特征的现代知识观的反思与扬弃。后现代知识观认为，知识是在生产实践中出产生的、在特定情境中生成的个性化的、多元化的、相对的、特殊的知识，与人们的社会实践、生活经验等有着密切联系。后现代知识观还认为，不存在绝对性、真理性、权威性、普遍性的知识，任何知识都蕴含着特定的情境、范式、体系、符号、意义等，需要在宏观意义系统的特定境域中进行解读，离开特定的情境、范式和图景，知识就失去了存在价值。显然，后现代知识观视域下的知识是开放的、多元化的、主观性的知识，是主体和客体的相互作用中建构起来的。

后现代知识观是以后现代主义、科学哲学等为基础的全新的知识观，也是对现代知识观的消解和扬弃。首先，后现代主义哲学是后现代知识观的哲学基础。福柯、利奥塔、波普尔等认为，知识是特定情境下生成的相对知识，不可能具有绝对性、普遍性、真理性等，任何知识都是暂时没有被证伪的假设，需要在实践中检验、修正和完善；知识的衡量标准是灵活多样的，不同的知识往往有不同的话语规则和表述方式。显然，后现代主义哲学消解了现代主义哲学的普遍性、绝对性、真理性、权威性等，为后现代知识观提供了坚实的哲学基础。此外，科学哲学为后现代知识观提供了坚实的逻辑和实证依据。随着科学技术的迅猛发展，人类认识、利用和控制世界的能力不断增强，人类对客观世界的认识也发生了深刻变化，比如天体物理学、相对论、熵定律、计算机技术等都深刻改变了人类的知识观，也促进了科学哲学的发展。科技哲学反对黑格尔的绝对精神，主张以实证研究、逻辑分析的方式认识和理解世界，揭示了客观世界的非线性、模糊性、不可逆性、不稳定性等，为人们认识和理解知识提供了崭新的思维框架，从而推动了后现代知识观的发展。

二、后现代知识观视域下教学道德的偏离

（一）教学道德枯萎。教学道德是教师在教育工作和教学实践中所应当具备的道德素养和伦理追求，也是当前教学实践和教育教学改革的应然要求。然而，在权威性、绝对性、普遍性的现代知识观影响下，工具理性、技术理性、科学思维、功利主义等成了教学活动的价值准则，功利化、应试化、权威化等成了教学道德的应然要求，教学活动变成了精确的、效率至上的生产活动，教学活动的道德性渐渐丧失。在这种教育情境下，人们都将知识传承、教育教学等看成一项专业技术、生产活动，知识与德性相分离、教学与生活相割裂等问题越来越严重，教学活动与人的精神世界、内在灵魂等越发疏远。

（二）教学活动异化。在现代知识观影响下，教学道德陷入了功利化、应试化的发展困境。比如，学校教育本应以促进学生的个人成长、素养生成为价值目标，但在功利化、工具化的现代知识观影响下，实用主义等成了教学道德的基本原则，教学成绩、升学率等成了教师评价的重要标准，这无疑背离了教学活动的道德本质，也使教学活动迷失了方向，变成了阻碍学生全面发展的异己力量。比如，在教学过程中当面对学生成绩差、作业完不成、违反课堂纪律等情况时，这显然背离了教学道德的本质要求。此外，在现代知识观影响下，学校教学变成了传播真理、灌输知识、训练技能的场所，教学活动所承载的人文关怀、价值倾向、生命意义等完全被剥离，学生的道德品质、人格塑造、人文情怀等完全被忽略，个性成长、素养提升、全面发展等价值目标成了“装饰品”。在这种知识至上、考试至上的教学情境中，学生的精神世界逐渐枯萎，学生的人文素养渐渐衰落，最终带来了教学活动的异化。

三、后现代知识观视域下教学道德的匡正

（一）在回归生活中重塑教学道德。首先，将教学活动变成一种是生活方式。后现代知识观认为，知识是特定文化体系和知识体系中的知识，是特定情境中生成的个性化的、多元化的、相对的、特殊的知识，只有在特定情境中才具有存在意义和实用价值。所以应当将教学活动与学生的经验世界联系起来，将教学活动转化成学生的生活方式，将课程知识融入学生的生活和实践之中，转化为学生日常生活、情感世界、生命意志、价值理想等。还应当将教学活动转化为一种生活实践，引导学生在生活和实践中发现知识、创造知识和应用知识，在教学活动中发现、应用和创造生命。此外，将教学活动变成一种人文关怀。人是世界上最宝贵的存在，“人是万物的尺度”，在教学活动中应当将学生作为中心和目的，以关心人、尊重人、培养人的方式开展教学活动，充分发掘学生的潜力、促进学生的发展、提升学生的生命价值。比如，应当承认并尊重学生在情感、意志、欲望、个性等方面的差异，将绝对化的、普遍性的、模式化的教学活动变成个性化的、相对性的教学实践，以更好地推动学生的个性发展和学业进步。再如，应当将冷冰冰的教学活动变成带有浓浓人文关怀的教学活动，充分尊重和呵护学生的内心世界，让学生感受到教师、教学、知识、学习的情感温度。

（二）在规范建构中重塑教学道德。后现代知识观以建构的、生成的知识取代了一成不变的客观知识，以有价值倾向的知识取代了客观的、中立的知识，消解了传统话语权威与主流价值观，促进了不同多元文化的对话和沟通，为个体意义建构提供了多样化的价值系统。后现代知识观启示我们：应当以动态性、相对性、个性化的方式看待认识知识的本质、内涵、价值、特征等，重新审视教学活动所蕴含的伦理关系、道德内涵、价值倾向等，建构师生平等、对话沟通、宽松自由的教学道德。所以，应当从后现代知识观视角出发考察教师和学生的关系，重新建构教学道德规范，推动教学道德的发展和完善。首先，取缔不合理的教学管理制度。不可否认，整齐划一的教学模式、科学严谨的教学考核、量化的考试评价等有利于提高教学效率，最大限度地整合教学资源，但也会扼杀教师的创造性和学生的自由发展，所以，应当从后现代知识观审视学校管理制度建设，取缔不合理的评价制度和考核方式，鼓励教师以个性化、创造性的方式开展教学活动，提升教学活动的道德性。此外，建立以学生为本的教学道德规范。在教学道德建构中，应当明确教师和学生的责、权、利，建立以自由平等、公平正义为内核的教学道德，为教学活动必要的制度保障。应当用教学道德重构师生关系，将对话作为教学活动的重要方式，以师生对话代替教师独白，在对话中建构自由、平等、宽松、和谐的师生关系。

后现代知识观认为，知识是相对的、动态的、情境化的，没有一成不变的绝对真理，这些为教学道德问题研究提供了崭新的理论视角。所以应当以后现代知识观考察教学道德偏离问题，探索教学道德回归本质的实践路径。