禁止体罚行为的哲学原因辨析

梁宗宪

（河北金融学院，河北 保定 071051）

我国的相关法律和教师职业道德严厉禁止体罚行为，可在实际的教学活动中，体罚现象依然存在，甚至还会发生恶性的体罚事件，教师对此问题仍然没能达成共识。从哲学的角度探讨体罚行为对学生思想的影响有一定的必要性。

一、关于是否赞同体罚的争论

（一）赞同者的主要观点

有人认为对教师限制的太死了，最终会毁了教育，他们的理由主要有：

一是主张体罚的教师认为教育活动离不开惩罚，而体罚是非常有效、不可或缺的的惩罚措施。惩罚在教育活动中的作用是受到公认的，惩罚是教师的“剪刀”，教师要用这把剪刀剪去“赘枝”，留下可以结出果实的枝茎。苏联教育家苏霍姆林斯基认为：“如果成年人百依百顺地满足孩子的一切愿望，孩子就会长成一个随心所欲的人，一个充满刁钻古怪念头的角色，一个骑在亲人头上的小霸王。”[1]P36“惩罚实际上就是对由于作恶所造成的不公正的一种‘补偿’，是‘重建平等’。亚里士多德将它称为与分配正义相并列的‘补偿正义’。”[2]P63这是通过肯定惩罚的意义，来肯定体罚的意义。

二是并不是世界上所有的国家都禁止体罚

赞同体罚的老师认为体罚对提高成绩和维持纪律都比较管用，体罚在古今中外的教育活动中存在了很长时间，应该有其存在的根据。现在美国也不是所有的州都废除了体罚，韩国等国家教师仍保有体罚权。不过，这些国家对体罚的程序要求极为严格，教师要填表、备案，用什么体罚、打哪里、打几下都有明确的规定。

三是废除体罚影响治理校园不良行为的效果，会导致教师对学生恶习的放任，弊大于利。

有的教师认为体罚会增强教师的威慑力，不允许体罚会使一些学生更难以管理。一些主张体罚的教师认为，对好学生一个眼神就什么问题都能解决，根本就不用体罚，但个别学生桀骜不驯，以和教师作对，搞恶作剧，破坏纪律为乐，学习中吃苦精神差。没了体罚的手段，有的中小学教师为了使个别学生少捣乱，还和这些学生拉关系套近乎；有的采取管不了就不管，多一事不如少一事的态度，导致一些学生偏离了正常的发展轨迹，教师对学生放纵不管，造成的恶果更为严重。

（二）反对体罚的理论依据

反对体罚的人认为惩罚与体罚有严格的区别，主张惩罚中不能包括体罚。他们对教育和教师职业的理解更为丰富，日本的著名教育家小原国芳有全人教育思想，“全人有六个方面的内涵：学问、道德、艺术、宗教、身体、生活。学问的理想为‘真’，道德的理想为‘善’，艺术的理想为‘美’，宗教的理想为‘圣’，身体的理想为‘健’，生活的理想为‘富’。由此，教育的理想与目标就‘在于使教育成为真、善、美、圣四项绝对价值的创造工程。’”[3]P40国际教育组织关于教师职业道德的宣言提出：“认识到每个学生的特殊性、特点和特殊的需求； 以公正与慈悲发挥教师的权威。”[3]P257目前，世界上绝大多数国家立法禁止体罚。我国的《义务教育法》、《未成年保护法》、《教师法》明文规定禁止体罚学生。《教师法》规定根据情节给予体罚学生的教师相应的行政处分，严重的要依法追究刑事责任，教师职业道德也严厉禁止体罚学生的行为，这种观点在法律和道德上得到了支持。

体罚现象在小学要多于初中，在初中要多于高中，在教育落后的地区要高于教育发达地区，在教育水平较高的许多学校早已绝迹多年，从实践上看，说体罚不可避免恐怕难以成立。

通常情况下，打人被视为错误行为，打学生能够被允许多年，在于许多人认为这种不理想的行为能够纠正其他不正确的行为。许多教育家在体罚这个问题上也是矛盾的，涂尔干坚决反对体罚，但认为对七岁的孩子要另当别论，因为体罚是许多这个年纪的孩子能够理解的唯一的语言。昆体良认为应该避免体罚学生（例如鞭笞惩罚）的事情发生，“因为这种做法不仅侵犯了学生的人格尊严，而最终结果也将证明它是无效的管理方法，如果教师长期玩忽职守，没有履行好管理学生学习以及帮助学生取得进步的职责，单凭惩罚学生几乎毫无意义。”[4]P49反对体罚的理由主要有：

一是应把惩罚的根基扎在教师和学生的良知之上，而体罚依据的是学生的畏惧心理

可以说“教师是一个危险的职业。伟人和罪人都可能在他的手中形成。因此，教师必须如履薄冰，尽最大努力让自己和自己的学生走向崇高。”[5]P3教师职业的危险性和教师的惩罚密切相关，失当的惩罚可能会改变学生的生活轨迹。教师必须有过人的职业良心：“必须做好一个人，争取做一个大写的人，一个能够影响学生健康的人，一个永远让学生记住并学习的人。”[5]P3教师在惩罚学生时，一定要从自己的职业良心出发。

教师选择的惩罚措施，就是教师为学生开出的药方，医生的药方要和病人肌体的抵抗力相辅相成，教师的药方唤醒的是学生的良知，打动学生良知的惩罚措施才会有效。传统教育认可学生惧怕老师的现象，认为这种惧怕心理有助于教师对学生施加影响。海德格尔分析了怕与畏的区别，怕是对具体的可怕之事害怕，而畏没有具体的针对对象，“凡有害之事都是从一定的角度看来对被威胁者的一种特定的实际能在有害，但畏之所畏者的威胁却没有这种特定的有害之事的性质。畏之所畏是完全不确定的。”[6]P215海德格尔深刻地揭示出现代人生活在被抛的无家可归状态，而怕与畏使我们生命的根基颠倒错乱，“无家可归在畏的基本现身情态中本真地暴露出来。”[6]P317 亚里士多德把怕规定为一种抑制或迷乱。抑制把此在逼回到它的被抛境况，“迷乱奠基于一种遗忘”。[6]P389教师的体罚使学生怕，学生对这种体验的希望是尽快忘记这种不快，这种体验难以唤起积极的情感体验。由于体罚的根基——怕，使学生的生命根基出现问题，就要考虑教育活动应该把根扎在何处。良知对生命个体从被抛的无家可归状态，回归到有根状态是有积极作用的，海德格尔说：“我们所称的良知，即呼唤，是在其自身中召唤常人自身；作为这样一种召唤，它就是唤起这个自身到它的能自身存在上去，因而也就是把此在唤上前来，唤到它的诸种可能性上去。”[6]P314“呼声跨越了常人以及公共解释此在的讲法，这绝不意味着呼声不也一同及于常人。恰恰是在这种跨越中，呼声将那热衷于公共声誉的常人驱入无意义之境，但那在呼唤中被剥去了栖所和遮蔽的自身却通过呼声被带回其本身。”[6]P313良知的呼唤是帮助我们解蔽，而教师的体罚在许多时候是让学生回到常人之境，在这个意义上，体罚是非常值得警惕的。

苏霍姆林斯基特别重视学生的羞耻心的作用，一个惩罚行为触动了学生的羞耻心，就会使学生悔恨，向善，向上。“羞耻心是对卑劣的，丑恶的东西的强有力抗毒剂；形象地说，它是能浮载荣誉感、良心和自尊感的大船的深水。从本质上说，只有发展着羞耻心和对不知羞耻的不可容忍性这种细腻的情感，才能预防个性的消极性和动摇性。”[7]P363

二是教师惩罚要有助于学生对自己人生目标的设计，体罚有强加教师的设计标准之嫌

这会引出两个问题，首先，教师是否应该把自己对人生的理解强加给学生。这种行为有自我为核心的倾向，“过于以自我为核心的人容易忽视别人的情感，一般人是很容易以自我为核心的，认为自己是主角。这样常常会使你无视别人的情感，人们渐渐会离你远去。”[5]P115理直气壮的体罚者，对被体罚者的感受不会有很多顾忌，这不仅是对学生身体、情感的蔑视，最根本的还是对人格的蔑视，这种师生交往建立在一种不健康的前提，有一定的危险性。

其次，教师是否有资格把自己的人生标准强加给学生。诺丁斯提出：“教育不只是为经济生活和公民做准备……也不仅仅是为了得到较高收入的工作做准备。理想的教育应该为关怀家庭生活做准备，为抚养孩子的成长做准备，为处理邻里关系作准备，为审美做准备，为道德敏感性做准备，为环境智慧做准备，为宗教或精神智力做准备，为全部的生活方方面面做准备。”[8]P154我国的教育突出强调智育，打学生的老师会心安理得地说，打你是为你好，可实际上，他们的体罚往往是以提高成绩为出发点的，而对学生发展方向的丰富性顾及不够。我国学者朱小曼把过于强调智育的教育称为唯理智教育，认为：“唯理智教育把培养高技术、高智能、高效率的人才作为教育目标。其教育过程重理性知识的传播，轻情感经验的积累；重语言、概念、逻辑、推理能力的训练和提高，轻情绪感受能力、情感表达、表现能力的培养和发展。”[8]P150现代教育尊重学生生命的自主性、主动性和创造性，把学生对自己未来的设计权交给了学生自己，这是因为，假定教师是今天学生设计的的权威，按照今天自以为合理的教育思想影响学生，未必能使学生在将来受益。教育家杜威到苏格拉底，美国教育家杜威认为：“未来是不可预测的，教育不可能预言出世界在未来某个时间点上是什么样子的，因此教育不能为儿童提供任何明确的事情。”[4]P138他认为教育是为儿童将来的自我管理做好准备。洪堡认为个体应该对自我设计负责。个人的责任就是自主与自治，他认为“在自由独立和自主决定的情况下，个人才能达到‘最高的实现’；只有在这样的过程中，个人才能实现他的独特性，并且‘发现自我’。这种独立是一种‘内部精神生命的力量’，借助这种力量，个人能够按照自己的尊严塑造自己，这样便构成了人类不同的特点。”[9]P40况且，教师的认识能力是有欠缺的，教师主要生活在学校的小圈子，社会交往范围一般比较狭窄，这导致许多教师极端自负、又极端自卑。在学校的小圈子里，较学生而言，教师是某一方面知识的权威，从这种感觉出发，一些教师可以指点江山，目空一切。从事社会交往时，又觉得自己一无是处，缺乏自信。本来不是万能的教师在学生面前充当万能者的角色，甚至通过体罚强行推行自己的人生标准，即便教师是从良心出发，希望充当学生的救世主的角色，也未必有利于学生的正常发展。此外，教师也不能证明自己在体罚时，在品德上也是完美无缺的，通过心理测验发现，教师是心理问题比较突出的群体。“据中国新闻社报道，对某省168所中小学2292名教师的心理检测表明：69%的教师自卑心理严重，嫉妒情绪突出，焦虑程度偏高；有近50%的教师存在心理障碍。”[5]P75这就导致了这么一个尴尬的逻辑“我们不是完人，却总扮演者完人的角色，也不知演得多么虚弱无力！学生并非完人，我们却总是拿完人的标准去衡量他们、要求他们、逼迫他们、制裁他们。教师，你越是刻意神圣，就越远离目标，远离学生。”[5]P175