深度学习视角下初中语文合作学习策略

2020-12-06朱凯

广西教育·A版 2020年10期

【摘要】本文针对初中语文合作学习随意性大、效率低的现状，以《藤野先生》一课为例，从学习共同体建设、学习共同体培训、合作学习调控3个方面探讨深度学习视角下的初中语文合作学习策略，使合作学习从肤浅、低效走向深入和高效。

【关键词】初中语文深度学习合作学习

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）37-0054-02

深度学习是相对于浅层学习而言的，它是指学生在教师的引导下，围绕预设的问题或任务，全神贯注地参与并获得丰富的体验、实现自身发展的自主建构活动。具体到语文课堂，深度学习要求语文课堂从“传输式”教学向“探究式”学习转变，从低阶思维课堂向高阶思维课堂转变。通过深度学习，学生的语文素养不断提升，能够基于新的情境进行学习迁移。

合作学习能力是学生语文素养的重要组成部分。合作学习是指以小组为基本结构，小组成员围绕共同的学习目标、学习任务进行组间合作互助的一种活动。合作学习打破了传统课堂的个体学习方式，发挥学习伙伴的优势，使复杂的问题得到有效的解决。然而，不少初中语文教师在组织合作学习时存在很大的随意性，导致学生合作学习效率不高，语文课堂仍然处于浅层学习层级。

笔者认为，语文教学中的合作学习要始终指向深度学习，并要根据语文教学生态和合作学习特质进行系统设计，只有这样，才能让合作学习从肤浅、低效走向深入，发挥合作学习的应有价值。下面，笔者以部编版语文教材八年级上册《藤野先生》一课为例，谈谈深度学习视角下的初中语文合作学习策略。

一、学习共同体建设

合作学习以学习共同体的形式开展，因此，初中语文教师要重视合作学习共同体的建设，确保学习共同体建设的科学性和合理性。

目前，在初中语文合作学习中，学习共同体建设主要遵循就近原则，这种建设方式固然便于操作，但简单粗暴，不利于发挥合作学习的优势。这就需要转变学习共同体建设方式，根据合作学习的实际需要灵活安排学习小组。笔者在《藤野先生》教学中采用“混杂编组”的方式，综合考虑学生的语文学习基础、态度、性格、发展性等，目的是让组员之间形成互补优势。学习共同体之间采用“同质编组”的方式，目的是确保学习共同体之间的均衡性，能够开展合作探究学习，并进行学习共同体之间的学习互动;学习共同体内部采用“组内异质”的方式，使共同体内部成员之间做到互补。

《藤野先生》一课，笔者在建设学习共同体时还考虑到组织的规模和角色分工问题。组织规模不是越大越好，也不是2～3人的小组织。根据本课教学的内容和探究学习的难度，学习共同体建设规模控制在6人左右，规模适中，具有可操作性;从角色分工来说，角色设置要充分考虑合作学习的实际需要。目前，角色分工主要采用平行式分工，小组成员每人负责一项任务，缺乏有效的组织性，对此，笔者在设置角色分工时，采用“圈式分工”的方式，先确立一个小组长，再以小组长为中心向其他组员辐射，形成一个高度聚合的学习共同体。

建设运行高效的学习共同体，既为合作学习奠定基础，也使深度学习得以实现。

二、学习共同体培训

完成学习共同体建设并不意味着一劳永逸，教师还要基于合作学习的需要，对学生进行培训，从而使学生在各个学习共同体内顺利地开展合作学习，并保证合作学习的实效性。学习共同体的培训重点是发展各小组成员的合作技能，具体来说，要通过培训活动培养学习共同体中每个成员的倾听、表达、质疑、互助等技能。

合作学习离不开倾听，倾听是获取信息的主要途径，需要各个小组成员能够学习倾听，不随意打断其他成员的讲话;合作学习也离不开合理地表达，学习共同体中的成员应具备主动表达、乐于表达、善于表达的品质;在合作学习过程中，深度学习的发生离不开思维的参与，因此，在合作学习过程中，小组成员要具有质疑的精神，不被动接受，对教师、成员的说法要有自己的思考，并与人分享自己的想法。此外，小组成员要具有强烈的互助意识，意识到学习共同体是一个整体，各成员之间要进行合理地分工、协作，以达到合作学习的目的。

三、合作学习调控

合作学习是教师引导下的学习行为，教师发挥着重要作用。这就要求教师采取有效的合作学习调控策略，确保合作学习有效开展。合作学习调控是实施合作学习的关键，可分成前置性学习调控、合作学习内容调控、合作学习活动调控和后置性学习调控。

（一）前置性学习调控

前置性学习主要是课前预习，目前相对薄弱，也是语文课堂缺乏深度的一个重要因素。深度学习视角下，教师要加强合作学习的前置性学习调控，挖掘学生的自主学习潜能，让学生自主解决语文学习中一些力所能及的问题，使学生的自主学习和合作学习有机结合起来，并为课堂合作学习和深度学习做好铺垫。前置性学习调控需要教师为学生提供一定的载体，从而使学生的前置性学习获得有效的抓手，这抓手可以是导学案，也可以是学习任务单等载体。

《藤野先生》一课，前置性学习主要利用学习任务单的形式，涵盖以下几个板块：

【知识乐园】自主朗读课文，找出文章中出现的生字、新词，读一读，写一写，并將你认为的重点字词记录在下面，再出几个相关的题目，和同桌互相考一考。朗读时，注重体会文章的语言特点。

【感知作者】收集作者的生平资料及与文本相关的资料信息，将你认为有价值的信息摘抄下来，例如，鲁迅先生的老师有哪几位，作者对他们的情感分别是什么。

【走进文本】流畅、正确、有感情地朗读课文，围绕文本题目提出几个问题，带着问题走进文本，并尝试解决这些问题。

前置性学习调控设计打破常规，没有给学生明确的题目，而是采取开放的调控方式，给学生一些提示和引导，赋予学生自主创造的机会，从而为深度学习和合作学习预留空间。

（二）合作学习内容调控

在传统语文课堂，教师选择教学内容存在盲目求全、求多的倾向，追求面面俱到，最后的结果是浅尝辄止、缺乏深度，合作学习也失去了存在的价值。在深度学习视角下的语文合作学习中，教师要强化内容调控的意识，针对单元教学目标和文本特质选择适切的教学内容，做到重点突出、有所取舍，这样才有时间和精力将语文学习推向深入，体现合作学习应有的价值。

《藤野先生》一课，教材“预习”环节就提供了两段导语。教师不妨根据教材预设选择一些小的切入点，并围绕这些切入点深度挖掘。这一课，教学内容的调控主要抓住三点，即事件、情感和语言。这是由本文的特质所决定的，这是一篇写人记事的散文，因此写人记事是主线，情感是内在线索，语言是写人、记事、抒情的工具、载体。因此，抓住这些内容就抓住了本文的重点。

（三）合作学习活动调控

合作学习内容生成后，教师还需要对教学内容之间的逻辑性进行分析，在此基础上提炼合作学习任务，实现对合作学习的有效驱动和调控，从而组织学生开展深度学习，激活学生的合作学习动力。

塑造“藤野先生”的形象是《藤野先生》的写作目的之一，为了达到这一目的，作者又借助相关的事件让人物的形象丰满起来。此外，作者还借助言语方式让人物形象更生动，让文章更加富有感染力。鉴于文本内在逻辑，在驱动方式选择上以问题探究为主，问题之间又结成有机的问题串。合作学习任务预设如下：

【链接材料】1935年，日本岩波文库准备出版《鲁迅选集》，译者增田涉亲赴上海，向先生征求文章选编的意见，先生是这样回答的：“一切随意，但希望能把《藤野先生》选录进去。”

结合这段材料，走进《藤野先生》这篇散文，围绕下面的探究任务开展合作学习活动。

【翻开回忆录】跟着作者的思路，翻开回忆录，用简洁的语言概括作者回忆了哪几件事，用一些关键词说说藤野先生是一位怎样的人？

【译者对话录】围绕先生的这段话，设计一段译者与鲁迅先生的对话，说明把《藤野先生》选录进去的缘由。

【笔下生花】教材导语对鲁迅先生的语言进行了高度评价，请从人物形象塑造和情感表达等角度，简要分析本文语言的妙处。

【疑惑碰碰车】在阅读这篇文章的过程中，你一定还遇到了一些困惑，请把它们写下来，进行小组合作学习。例如，文章主要内容是记叙藤野先生，文章开头部分却写了作者的经历，这部分内容是不是多余的？

笔者在预设这节课的合作学习任务时先链接材料，引出合作探究学习的话题，并生成合作学习情境，任务设计由浅入深，从事件到情感再到文章构思，可谓步步深入。

（四）后置性学习调控

后置性学习主要包括合作学习评价，在实施合作学习评价时，教师要组织各合作小组进行合作后的总结和反思，根据各合作小组的总结和反思，引导学生对合作学习进行进一步的优化，以达到深度学习的目标，并提高合作学习的有效性。