优化问题情境设计 提升美术核心素养

【摘要】本文结合具体的教学案例论述提升美术核心素养的策略，建议教师在教学中聚焦问题设计，引领学生审美判断;创设任务情境，提升学生美术表现;创新学习情境，加深学生文化理解。

【关键词】问题设计 问题情境 统整 学科素养

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）37-0150-02

“核心素养”如今是一个热门词。教育专家认为，中国的基础教育跨越了“双基”时代，经历了“三维”时代，现已进入“核心素养”时代。美术学科的核心素养，包括图像识图、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五个方面。美术教师要充分解读学科核心素养的具体定义、旨归，还要进行实践层面的思考和经验提炼，让美术学科核心素养落地。下面，笔者结合教学案例，谈谈提升学生美术核心素养的策略。

一、聚焦问题设计，引领学生审美判断

【案例描述】

师：这几幅大师绘画作品你喜欢哪一幅？为什么？

生1：我喜欢第1幅，因为它的色彩很鲜艳。

生2：我喜欢第5幅，因为画中的小动物很可爱。

师：这几幅学生绘画作品你喜欢哪一幅？为什么？

生1：我喜欢第3幅，因为画得很好看。

生2：我喜歡第4幅，因为上面画了一只羊，我最喜欢小羊了。

【案例分析】

从上述案例的师生对话中，我们可以感受到，学生的回答缺少应有的审美判断。究其原因是教师对教学问题缺少整体的设计与思考，宽泛的问题必然带来空洞的回答。聚焦问题设计，才能使问题具有导向性、层次性和拓展性，学生美术学习的视域才能在“比”与“理”之间变得敞亮。

在作品欣赏环节，教师不能只局限于让学生回答喜欢与否，更多的是引导学生关注作品的特色与风格、技法与审美，这样学生才能从中获得更多的审美感悟和判断技巧。例如提问学生“这幅作品的构图、构思、技法有没有对你的创作产生启发”，由于提问的点比较具体，学生一定会从这些方面入手关注作品本身的艺术特色;在作业展评环节，教师如果能从学习目标是否达成方面加以引导，问题就会显得更加务实和专业，例如，“台上的绘画作品，你认为它在哪几个方面表现得非常出色？哪幅绘画作品还可以做进一步的改进和提升？”

问题聚焦审美，才能体现专业导向;问题体现层次，才能让学生学习思路清晰;问题联系实际，才能让学生逐步形成审美判断。

二、创设任务情境，提升学生美术表现

【案例描述】

师：下周，我们三年级要举行一个“十岁成长礼”活动，届时，我们将邀请每一名学生的家长全程参与这次活动。在活动中，我们设计了“感恩父母”的环节，同学们要亲手制作一张贺卡，作为礼物送给父母，感恩父母的养育之恩。

活动一：教师提供现成贺卡，让学生观察，并让学生探究讨论“贺卡由哪几部分组成，可以设计怎样的主题，可以写些什么、画些什么”等内容。

活动二：教师提供学生范作若干，请学生讨论“这些作品在创意、技法、材料运用上分别有哪些值得我学习的，我受到怎样的启发”。

活动三：学生开始制作，教师巡视指导。

活动四：挑选几件学生的半成品，让学生互提意见。

活动五：精彩作品赏评。

课外延续活动：在成长仪式上，学生给家长赠送“感恩卡”。当家长拿到孩子亲手制作的感恩卡，读着孩子写下的贴心话语，禁不住和孩子紧紧拥抱在一起，有的家长还流下了幸福的眼泪。

【案例分析】

以核心素养为价值导向的美术教学，应避免纯粹的知识与技能的认知、记忆和掌握，而应强调在现实情境中发现问题、明确任务，以自主、合作和研究等学习方式获取知识、技能，并将知识与技能运用于实践中，最终形成学科观念、思维方式和探究技能。

创设“十岁成长礼”教学情境，让学生在任务的驱动下，把学习变成内需，在问题的引导下，主动地探究新知，探寻艺术创作的技法与规律，让学习变得自然、自主、自由。通过情境抛出问题，并运用一定的方法解决问题，完成任务，这正是问题情境在教学活动中的作用体现。

三、创新学习情境，加深学生文化理解

【案例1描述】

师：在今天这节课上，我们首先要进行一场“鉴宝”活动。

教师先出示自己收藏的几把壶，然后请学生代表上台观察、触摸壶，鉴定哪把壶的历史更悠久些;接着教师介绍“釉彩”的发展历史与工艺改良，并让学生欣赏一组“壶的演变”的图片资料;最后，请学生代表宣布自己的鉴定结果。

在教师揭晓结果之后，鉴定正确的学生为自己的“成功”欢呼。之后，学生兴趣盎然地进行了无锡紫砂壶的研究，并尝试制作紫砂壶。

【案例2描述】

在前不久举办的无锡市美术教学研讨会上，前洲中心小学有一位教师把美术课上到了学术馆里（前洲中心小学步行至冯其庸学术馆约五分钟路程）。学术馆里丰富的藏品、浓郁的学术氛围，让参会的同学和教师为之震撼，并津津乐道。

课前，教师学生自由参观了冯其庸学术馆里的佛像馆。馆内的佛像均是冯其庸在学术考察中收藏所得，现全部无偿捐赠给学术馆。在柔和的灯光映照下，佛像看起来是那么神圣、庄严，学生边看、边思、边议论。

走出展厅，步入教师临时搭建的美术教室（冯其庸学术馆的报告厅），教室墙上张贴着学生创作的水墨画作品。在这样的学习情境中，教师开始了《佛像遗珍》这一课的教学。

教学先从畅谈佛像遗迹的观后体会开始，到走进佛像艺术、感悟佛像特征，再到用水墨尝试表现佛像，最后完成创作。整个教学过程中，学生深深地被这些或精美、或古朴、或粗狂、或简练的佛像艺术震撼，深深地被这些或浓、或淡、或干、或湿的笔墨表现吸引。

【案例分析】

案例1中的鉴宝环节，学生始终保持着浓厚的学习兴趣，他们运用自己已有的美术知识和经验，参与“鉴宝”活动，不自觉中提高了审美能力;另外，在教师关于“釉彩”的发展历史与工艺改良的介绍中，学生进一步加深了对艺术作品的文化理解。

案例2中教师把美术课堂搬进了学术馆，并在课上将美术鉴赏与美术表达巧妙结合，将教学内容与地方优质课程资源巧妙结合。这样的课必然会对学生产生深远的影响，若干年后，当学生接触到佛像、水墨的时候，也许还会不由自主地想起这节课。

从这两个案例中，我们可以感受到一个特点，就是“统整”。统整了的美术课，学习方式、内容更为综合，不管是以创作统整的美术学习，还是以欣赏统整的美术学习，或者是跨学科综合的美术学习，它们都表现出明显的动态性和生成性。由此我们认为：在动态的、统整的美术学习中，美术的知识与技能才更加容易转化成学科核心素养。

美术学科核心素养的培养，掌握知识和技能是必要的，但知识、技能放在解决问题的情境中，以问题为导向，以任务作驱动，才能更好地体现其价值。可以说，理解知识、运用智慧、借助相应的教学结构程序，综合性地发现问题并通过美术或者跨学科的方法去解决问题，才能真正让教育理念“落地”，让教学变得更具操作性。

作者简介：王伟（1979— ），江苏无锡人，大学本科学历，主要研究小学美术教学。

（责编 黄健清）