利用班级作文周报引导学生写真实的习作

【摘要】本文以班级作文周报《作文城堡》为例，论述引导学生写真实习作的体会，提出为学生习作交流提供平台，满足学生的言语表现和交际需要的教学建议，以激发学生的写作动机。

【关键词】交际语境写作 《作文城堡》 写作动机系统

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）37-0107-03

新学期，笔者担任三年级的语文教学。笔者发现，在教师指导过习作之后，学生依然在座位上发呆。课间，学生告诉笔者上作文课“没有意思”，他们表示写作只是为了完成教师的要求，对写作缺乏兴趣和动力。就在笔者思索学生写作动机的问题时，收到了《南京晨报》发来的我班学生菁菁（化名）的用稿通知。当笔者把手机中的短信给菁菁看时，笔者永远都会记得她那一瞬间的激动，只见她手里拿着手机，笑靥如花，一下子蹦了起来：“老师，我借你手机用一下，给我妈妈打电话……”还没等笔者反应过来，她已经拿着手机跑出了教室。

一篇习作的发表竟能够给孩子带来如此强烈的愉悦体验！如果在班级里办一份小报，提供一个真实的交流平台，会不会对学生的习作有所幫助呢？就这样，第一期班级作文周报（自第三期开始周报改名为《作文城堡》）诞生了，笔者也开始了基于《作文城堡》构建小学生写作动机系统的探索。

一、小学生写作动机系统的初步建构

交际语境写作，是在真实或拟真的情境下的书面表达和交流。其将写作置于真实或拟真的情境中，强调真实写作，尽可能让学生明白：写给谁，为什么目的写作，写什么。在和学生编辑出版《作文城堡》的过程中，笔者形成了关于小学生写作动机系统的初步构想。写作动机回答的是小学生“为什么要写作”的问题，主要由三个方面的因素构成：内在的写作冲动、外在的写作诱因、学生的自我调节。其中，学生的自我调节与写作的内在起因和外在诱因有机地结合起来，写作目的、外在刺激通过这种调节使学生获得写作的自我价值体验，从而转化为内在激励因素。

（一）激发内在的写作冲动

写作冲动，是学生表现出来的一种写作意向和欲望。“言说是我们的本性”“言语活动，是人的基本的生命冲动和存在方式”。[1]写作冲动是内在于学生生命中的潜能倾向，它至少包括自身言语表现的需要和外在言语交际的需要两个层次。

1.指向自身的言语表现的需要

言语表现需要是潜伏在学生生命中的最本真、最活跃和最积极的动机，每名学生都有着言语表现的需要。《作文城堡》每周一期，每期刊登大约15篇文章，总字数在一万字左右。一旦学生的习作在《作文城堡》上发表，学生的才能得到别人的认可和褒扬，言语创造（作文）得到了别人的肯定和欣赏，学生的写作就会由“被逼迫的事情”变成为可以给自己带来自豪和尊严的活动，写作行为也就发生了根本性的改变。

每一次发放《作文城堡》时，教室里都弥漫着一种温润的感人的气息。每一名领到《作文城堡》的学生都快速地寻找自己的作文。发表作文的学生有的兴奋得挥拳，有的急着向同桌炫耀，还有的独自一人静静地品读……学生的表情虽各不相同，但内心的快乐与满足是一样的。

写作本质上是一种言语创造，学生作文都或多或少存在着值得我们欣赏的地方。为此，《作文城堡》上刊登的作文既本着“择优”的原则，又兼顾到每一名学生。《作文城堡》上既发表整篇习作，又发表精彩片段，虽然有的习作只是一两百甚至是几十个字，但带给学生的成就感是相同的。

2.指向外在的言语交际的需要

社会上其他行业和领域的写作行为都有自己的目的和对象，唯独小学生的写作没有真实读者。小学生也有着旺盛的言语表现欲望，这种欲望往往在与同伴、教师和家长的言语交际中得到满足。《作文城堡》使写作不再是学生的“孤芳自赏”，学生有了自己的倾诉对象，可以把自己生活中的快乐与烦恼向小伙伴言说。习作返璞归真，成了一种生活体验的交流与分享。

校园生活是《作文城堡》的重要素材，如课堂的表现、同学间的小矛盾、独创的游戏……陆照（化名）觉得自己的同桌卜树（化名）“很可爱，很有趣”“有些调皮，但又非常善良”，就写了“卜树啊卜树”系列作文，每写完一篇就先拿给自己的同桌看，至今已写到了“卜树啊卜树（11）”。卜树也开始创作“陆照啊陆照”系列。他们俩的作文大多是以第二人称来写，把自己所感受、体验到的同桌用文字真实地表达出来，引起了许多同学的共鸣。现在，他们俩都已成为班级中颇受欢迎的“小作家”，各自拥有了一批忠实的“粉丝”。

除此之外，《作文城堡》中还有更多叙述个人生活的习作也都有自己的“言说对象”，例如，有的学生到中山陵音乐台春游，玩得很开心，回来后就在作文中劝说小伙伴也去那儿游玩;有的学生去外地泡温泉，他不仅把自己的感受告诉小伙伴，还介绍了需要注意的事项……

（二）重视外在的写作诱因

写作诱因是指小学生在写作活动中试图达到的目标和得到的奖励。写作诱因是外在于小学生写作活动的，但在实际的写作活动中，它对于小学生写作动机的产生往往起着直接的作用。这种作用主要通过设置目标和奖励来实现。

1.设置目标

班杜拉认为：“适当难度的目标可以维持高的努力和通过该目标的达成产生满足感。”[2]结合《作文城堡》的出版，笔者试图通过设立一组荣誉称号激发学生的写作动机，而这一想法正是受到学生玩赛尔号游戏的启发。

课间，笔者发现学生迷上了赛尔号游戏，于是设想：如果把这样一种等级制度运用到《作文城堡》中来，是不是也能取得很好的效果呢？随即，笔者开展了为《作文城堡》的作者征集荣誉称号的活动。巧合的是，蔡昊廷（化名）设计的荣誉称号竟然借用了儿童电脑游戏的系列称号，称号从低到高共为六级，依次为：作文蘑菇怪、作文钢牙鲨、作文里奥斯、作文提亚斯、作文尤纳斯、作文雷纳多，以发表作文字数为晋升标准。这组称号一经公布，立即获得了全体学生的认同。

每周发放《作文城堡》后，笔者都会宣布获得新一级荣誉称号的同学名单，并颁发荣誉证书。从小报的第四期开始，在班级宣传栏展示获得最高荣誉称号的学生照片。开展荣誉称号评选活动后，学生尽可能让自己的每一次作文写得更“长”些，投稿时更加关注自己每一次作文的字数。无意之中，“写作应该从写‘放胆文起步”[3]的写作理念落实在了学生的写作实践中。

2.设置奖励

奖励是外在于学生写作活动的，它的强化作用可以通过预期而转化为习作活动的内在激励因素。在《作文城堡》创办伊始，笔者就发放稿费和“作文书签”（见下表）。“作文书签”由本班学生陆奕苏（化名）设计，它的功能类似于“用稿通知书”，和稿费一同发放到学生手中。发放稿费和“作文书签”使《作文城堡》更具有“真实性”，与现实生活中的报刊稿费发放制度相吻合。

《作文城堡》的稿费主要来自学生“跳蚤市场”义卖的收入，按字数计费。后期，家长主动设计了精美的稿费发放包，发放包的正面写清楚作者姓名、作文题目、稿费具体数目，并盖有编辑部印章。每周领稿费成为学生最期待的事情。第二年年底，由于稿费短缺，连续三期小报没有发稿费，学生投稿的热情锐减，这也引发了笔者对这一奖励制度的反思。

（三）引导学生进行自我调节

自我调节介于内在的写作冲动和外在的写作诱因之间，在小学生写作动机发生的过程中发挥着重要的桥梁作用。为了增强学生在写作活动中的自我效能信念，并且及时把写作活动的结果反馈给学生，笔者开展了30分钟的“大家读报”活动：每周下发《作文城堡》后，笔者都会和学生一起上30分钟的“大家读报”，过程分为五个部分。最初的两个月时间里，30分钟的时间都用来欣赏学生的作文。两个月后，再结合写作要求，从每一次的作文讲评中选出一到两处典型语病进行集体讨论。

学生非常喜欢30分钟的“大家读报”活动，课堂上，每一名学生都安安静静地两眼盯着前面的大屏幕，心中涌动着一种伴随着写作的幸福。有一次，因笔者外出进修导致星期五的“大家读报”活动没能进行，星期一早晨，刘庭轩（化名）见到笔者的第一句话就是：“杨老师，什么时候还我们的‘大家读报啊？”可见，30分钟的“大家读报”活动，既能把积极的写作結果传递给学生，使学生树立起写作的自信心，又增强了学生在写作活动中的自我效能信念。

二、对小学生写作动机系统的反思

虽然对小学生写作动机系统的探索已进行了一年半多的时间，探索的过程始终伴随着笔者的自我反思，但是，就已初步建立起来的小学生写作动机系统而言，还存在着许多需要进一步思考的问题：

（一）奖励制度弱化了部分学生内在的写作冲动

《作文城堡》编辑出版到36期后，由于稿费短缺，投稿量由原来的每期45篇左右下降到不足30篇。没有投稿的学生告诉笔者，不投稿的原因是“没有稿费了”。这一事件直接引发了笔者的反思。

首先，稿费对不同写作水平的学生产生的意义是不一样的。对写作水平较高的学生来说，写作相对容易，完成一件比较容易的事情得到奖励（稿费），可能会传达给学生“轻而易举”的信息，会直接影响其后继的写作态度;而对那些写作能力低的学生来说，得到稿费会使他们感到这是他努力的结果，会使他们产生更强的写作动机。所以，稿费的发放并不是必然地增强了所有学生的写作动机。

其次，稿费使得部分学生发生了动机转移的现象，且主要发生在一开始就具有较高的写作冲动的学生身上。这部分学生对写作感兴趣，喜欢写作，有着内在的写作冲动，当他们得到稿费时，就会潜意识地忽视内在的兴趣，把自己的写作热情与稿费联系起来，为自己的写作动机寻求纯粹的外部解释。这样一来，当稿费不再发放时，他们写作活动的发生就失去了理由。稿费的发放反而削弱了这一部分学生的内在动机。

（二）关于学生年龄特征的思考

虽然构建小学生写作动机系统的实验对象只是一个班级，但是经历了三、四两个年级，在最初的研究计划中笔者忽视了学生的年龄因素，随着研究的不断深入，笔者发现学生升入到四年级后，心理发展有着很大的不同，对于稿费发放和荣誉称号等也表现出了不同的态度。

三年级学生对于激励系统表现出了极大的热情，他们是从直观意义上理解与《作文城堡》相关的奖励，只要是奖励，对他们都有积极意义。到了四年级以后，有的学生对某些奖励表现得不再像以往那样兴奋。学生不再立足于表层理解得到的各种奖励，而是从广泛的联系上去感知奖励的意义。因此，学生升入四年级或更高的年级以后，教师应该引导他们确立更高的目标，争取获得更高层级的“作文荣誉称号”。除此以外，还可以引导他们掌握更多的更高级的写作策略性知识，让他们时刻感到自己有所进步。这时，内在强化的力量胜过外在的奖励。

《作文城堡》的初步探索，使笔者感受到了交际语境写作的生命力，也促进学生对写作活动有了本真理解，增强了写作的内在动力。虽然学生的写作动机问题已得到初步的解决，但“写作的进步不是单靠写作动机的激发就能奏效的”，动机只是交际语境内在写作诸要素之一，如果“缺乏必要的写作能力的提升，一味地强化动机，其结果也可能适得其反。”[4]因此，对于小学生写作动机系统的建立，教师要放在交际语境写作的大背景下进行思考，在激发学生写作动机的同时，还要兼顾“目的”“文体”“话题”“表达”等要素。以《作文城堡》为起点和突破，尝试建立服务于小学生写作教学素养提升的“交际语境写作课程”，将成为笔者和学生接下来要挑战的课题。

【参考文献】

[1][4]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004

[2]张爱卿.论人类行为的动机——一种新的动机理论的构理[J].华东师范大学学报（教育科学版），1996（1）

[3]教育部语文课程标准研制组编写.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读[C].武汉：湖北教育出版社，2002

作者简介：杨东亚（1979— ），南京师范大学教育科学学院博士生，一级教师，现任江苏省南京市拉萨路小学学校发展部主任，研究方向为课程与教学。

（责编 黎雪娟）