大概念统摄下的语文单元设计与实践

张艾功

摘要 针对语文教学中存在的“课时主义”“灌输中心”等问题，教师亟需从发展学生学科核心素养的旨归出发，以大概念统摄单元教学设计，通过聚焦结构化的大主题，指向基于问题情境的大任务，介入基于具身学习的大活动，促使学生在语言实践活动的百花深处收获核心知识和关键能力。

关键词 大概念  单元设计  大主题  大任务  大活动

《普通高中语文课程标准（2017版）》（以下简称“新课标”）在“前言”中指出：“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[1]为落实这一理念，须要对接单元设计，以大概念为中心聚合主题、方法等诸多学习要素。与知识的孤立排列和碎片化管理不同，大概念统摄下的单元主题是结构化的，有利于学生在不同且相关的情境中实现迁移;有别于被动的机械训练和灌输注入，大概念统摄下的单元设计以学生为中心，给予学生思考与探究的时间和空间，有利于教学从“知识传递”走向“知识建构”。鉴于此，教师须要从发展学生核心素养的旨归出发，以大概念统摄单元设计，引领学生围绕学习主题沉浸体验，实现有意义的深度学习。

一、依托大概念，开展单元设计

新一轮课程改革以核心素养为纲，体现了促进学生整体而全面发展的理想诉求。其所强调的核心素养是一个有机整体，而不是零散的知识点或简单罗列的要素。它是对传统的知识、能力、情感态度价值观的整合与超越，表现出融合共生的整体样态。因此，指向核心素养的教学设计须要在大概念的统摄下开展整体教学，以大单元、大任务和大活动来承载，以主题为引领，在知识间、课时间建立联结，前后勾连，有序进阶，从而突破短视的、孤立的“课时主义”窠臼，避免对教学目标的孤立理解和割裂呈现。

1.基于整体教学，开展单元设计

整体教学尊重个体发展，不仅强调知识的整体性和学习过程的整体性，而且追求学生在智慧、情感、思维等方面实现自由、和谐、全面的整体性发展。它推崇结构化、条件化，指向学科大概念的知识，以凸显知识结构的层级性、关联性和阶梯性;它呼唤专题学习、主题学习、项目学习等整体学习方式，以体现学习过程的一致性、连续性和体验性。

在核心素养视域下，学习单元体现了整体教学的要求，它是最小的课程整体，一般以主题为中心，具有独立性和系统性的特点。传统的以文体设界组元的单元为静态的内容单位，往往以单篇课文为中心，篇与篇之间缺少深度关联，一篇即为一“课”，指向一个又一个知识点。而新课标所倡导的单元是动态的学习单位，其出发点不再是一个知识点、技能点或者单篇文本，而是围绕主题聚合资源，以任务驱动学习，从而建构完整的学习课程。“一个单元就是一个完整的学习故事;一个单元就是一种课程，或者说微课程。”[2]目前，主流的單元设计主要有两种思路：一是以“目标—达成—评价”的方式设计的“计划型课程”;二是以“主题—探究—表达”的方式设计的“项目型课程”。钟启泉教授认为，基于建构主义学习理论、聚焦主题的项目型单元设计“将成为世界课程发展的主流”[3]。

2.提炼学科大概念，聚合主题内容

“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。”[4]大概念不是基础概念，而是聚合概念，是概念的概念，往往以词语、句子或问题的形式呈现。“语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法。”[5]这些学科大概念居于学科中心，指向学科本质，能够有机联结碎片化知识，实现知识的条件化、结构化。大概念用来书写学生在单元学习结束后能够获得的理解，具有超越学科事实与具体知识的迁移价值。它有助于师生站在更高、更远、更本质的视角审视学科知识以及知识间的关系，洞悉知识背后的思想方法、意义价值。

就语文学科而言，提炼大概念可从以下两个角度：“一个是内容领域的概念，另一个是与语言学习有关的概念——因为语言的形式和内容不可分割。”[6]。一个角度指向与学生核心素养与精神成长密切相关的人文内容，教学时可结合统编高中语文教材必修上册的单元主题青春的价值、劳动光荣、责任与担当、使命与抱负等提炼大概念;另一个指向言语形式，可从方法、风格等阅读和写作技能提炼大概念。具体来说，提炼的方法主要有三种，下面以第七单元为例加以说明。一是自上而下建构：精准研读新课标，从教材单元所属的“文学阅读与写作”任务群目标中捕捉高频语句和核心概念，如“提高审美鉴赏能力”等，据此确定本单元的大概念。二是自下而上建构：阅读教材单元导语、学习提示、学习任务栏目的内容，勾画高频语句和核心概念，根据这些语句寻找与课程目标相契合的上位大概念。三是水平建构：结合单元主题“自然与情怀”，追问其意义和价值，从而探寻单元大概念。一般而言，“学科大概念的话语表达层级等于或高于学习主题”[5]。

需要注意的是，大概念是相对的，居于不同层级。如果所提炼的概念层级较低，则无法建立概念与概念之间的联系，自然也无法有效聚合主题与知识;如若概念层级较高，过于宏观和抽象，则与教材、学生的经验相去甚远。因此，要综合运用多种方法探寻学科大概念，以确定适宜层级的教学大概念。

二、基于问题情境，发展高阶思维

“核心素养不是由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。”[3]因此，教师不是将指向学科核心素养的大概念直接灌输给学生，而是让学生在真实的问题情境中理解并运用大概念。这里所说的“问题情境”由“问题”和“情境”两部分组成，“问题”指向矛盾与困惑，是激发高阶思维的源动力，“情境”是背景，为优化的学习环境。“问题”又可分为良构问题与劣构问题。简单来说，良构问题倾向于闭合性，寻求固定的答案与路径，往往是去情境化的。而劣构问题倾向于开放性，来源于现实生活，往往没有固定的答案和解决模式，一般根植于生活情境。这样的问题情境能够激发认知冲突，引发学生的持续性思考，促使思维不断向纵深处漫溯。它是发展辩证思维、批判性思维和创造性思维等高阶思维的重要场域。譬如学习第六单元时，结合“思辨性阅读与表达”任务群的学习内容和目标、教材单元提示及《劝学》《师说》等篇目提炼出“学以成人”和“说理要有针对性”两个大概念，同时将“学以成人”作为单元大主题，统摄学习之道、从师之道等单篇人文主题，将“说理要有针对性”所统摄的程序性知识镶嵌到问题解决的过程中。教学时创设如下问题情境：学校辩论社团拟围绕第24届世界哲学大会的主题“学以成人”组织丰富多样的语文学习活动，引领同学们思考学习和成人之间的关系。

问题情境驱动学习任务，学习任务连接学习目标与学习活动，通常是基于问题情境的解决方案。在上述辩论社团围绕“学以成人”主题组织学习活动这样一个大情境下，可以设计这样一个富有挑战性的大任务：请你搜集并梳理相关材料，参加班级“育分与育人何者为先”辩论赛。需要说明的是任务有大有小，可以把大任务分解为多个操作性更强的具体任务，呈现相互关联的“任务链”，促使学习有序进阶。

任务一：梳理孟荀之争。孟子和荀子之学都源于孔子，然而二人各执一端，就“学”（读书）和“思”（思维与品格）的重要性产生了争论，孟子注重“思”，荀子则推崇“学”。建议溯源《论语》里的名句进行理解，如“学而不思则罔，思而不学则殆”“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”，等等。

任务二：点评朱陆之争。南宋时期朱熹与陆九渊在江西鹅湖寺以“道问学”（学）与“尊德性”（思）为焦点展开争论。朱熹强调多“读书”。陆九渊则认为“若某不识一字，亦需还我堂堂正正地做一个人”，且反驳朱熹多读圣贤书的观点说：“尧舜之前何书可读？”如果你穿越当年担任评委，请进行点评。

任务三：辩论“育分”与“育人”。针对当下愈演愈烈的应试教育与分数主义，开展“育分”与“育人”之辩。正方辩题为“育分与育人应以育人为先”，反方辩题为“育分与育人应以育分为先”。班级同学四人为一组，抽签确定正反方，明确立场及观点，参加班级预选赛，优胜者将代表班级参加学校辩论社比赛。

教师应为学生提供支架，包括辩论赛的规则和流程、辩驳技巧、评价量表等，指导学生着力于现实针对性和辩驳针对性进行探究。如此，不仅使学生在完成真实的任务即问题解决的过程中叩问知识与技能，而且有利于学习从低阶向高阶有序推进。任务一要求学生搜集资料，界定“学”与“思”的概念，这个过程需要记忆、理解、应用等低阶思维的参与;任务二和任务三则需要分析、评价、创造等高阶思维活动的参与，能够促使学生不断增进对本单元大概念“学以成人”和“说理要有针对性”的理解。在完成三项任务的过程中，学生与真实的任务情境持续互动，在问题解决的过程中发展了高阶思维。这也破解了传统课堂热闹有余而思维含量不足的难题，有利于深度学习真实发生。

三、基于具身学习，关注深度沉浸

新课程改革背景下的新教学从传统的关注大脑心智逻辑的“无身学习”转向调动视觉、听觉、触觉、情感等感官共同参与的“具身学习”。而具身学习强调在学习中介入活动，通过活动充分调动学生全感官参与，促进学生的认知、心理和情感水平纵深發展。一般而言，基于具身学习的语文活动体现出如下特点：一是动机的沉浸，通过活动激发学生的内驱力，唤醒学生的热情，激励学生全身心投入，甚至进入忘我的沸腾状态;二是身体的沉浸，营造“我在现场”的氛围，激活学生的各种感官，使学生在活动中获得充实而愉悦的高峰体验。

教学中，可以将阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三大语文活动细化为更丰富的、指向不同分工的活动方式，如人物访谈、读写结合、角色扮演、情境朗诵、读书报告会等，形成富有梯度、螺旋上升的活动序列，引导学生在活动中解决问题、理解大概念并迁移运用。如学习第一单元时，可将本单元的主题“青春的价值”视为大概念，围绕大概念介入“校园朗读者——对话青春”系列活动，为学生创设多样的学习契机。具体活动如下：

活动一，读写融合：阅读本单元的七篇选文并推荐相关线上资源，如席慕容的《青春》、海明威的《高贵的生命》等;观看中央电视台“朗读者”节目“青春”主题视频，深入理解青春所呈现的迷茫鲁莽而又昂扬向上的姿态;结合诗歌学习的知识和经验，以“青春”为主题，写一首诗歌;勾画《百合花》《哦，香雪》中感人的片段，结合老师推荐的评点方法及评点示例，写一段点评。

活动二，读书交流：举办读书报告会，围绕“意象”和“诗歌语言”探讨诗歌欣赏和写作的方法;交流诗歌朗读和小说评点的技巧;对提交的原创诗歌或小说进行点评，同学之间可以相互交流感受。

活动三，演讲比赛：为了深化对“青春的价值”大概念的理解，点燃同学们思考人生、奋发向上的热情，分班级举办“激扬青春”主题演讲比赛。

活动四，人物访谈：两人一组，一人担任主持人，一人担任嘉宾，开展人物访谈;将统编教材必修上册72页的访谈知识转化为动态的程序性知识，为言语实践活动提供支架;结合高中学生对青春的理解、理想与目标等内容设计访谈提纲，整合访谈内容，整理访谈记录。

活动五，角色扮演：设计“校园朗读者——对话青春”活动方案，撰写主持词，模仿“朗读者”节目流程开展访谈、朗读活动。鼓励朗读自己的原创作品，并评选校园最佳朗读者。活动结束后将视频上传校园网供大家欣赏、评点。

语文活动既是学习的过程，又是学习结果的展示，还可以与评价相互嵌套，成为评价学习质量标准的重要组成部分。这样的评价活动即为真实性评价，它凸显了学生的主体性，激发了学生的内驱力，让学生走出浅表化、被动式学习的泥淖，促进了语文深度学习的真实发生。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 崔允漷.指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”[J].基础教育课程，2019（02）.

[3] 钟启泉.核心素养十讲[M].福州：福建教育出版社，2018.

[4] 威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计[M].严寒冰，等，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[5] 徐鹏.基于语文学科大概念的教学转化[J].中学语文教学，2020（03）.

[6] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

【责任编辑  关燕云】