高师视唱练耳教学优化策略探究

宋超 （陕西师范大学）

视唱练耳作为音乐教师教育体系必不可少的专业基础课程，一直以来都承载着解决音乐听觉认知并以此辅助各类音乐实践的功用。现阶段，随着基础音乐教育领域教学理念的不断革新，高师视唱练耳的教学任务也在发生自下而上的变化。视唱练耳课程自身的界定与范畴，目的与功用，理念与评价都应在教师教育体系的新格局中被重新审视，课程的有效实施亦需要积极探索推进课程得以不断发展的优化策略。

一、立足于学科本质

学科本质即一门学科的根本属性，主要从以下几个方面体现出来：一是学科的研究对象和基本问题；二是核心的学科概念与范畴；三是基本的学科方法与思想，其核心是学科思维方式；四是核心的学科价值与精神。[1]视唱练耳学科从根本上讲，就是致力于发展音乐听觉的，这一点始终是毋庸置疑的。视唱练耳学科的研究对象和基本问题，其核心始终围绕着音乐听觉的发展，学科概念与范畴也在听觉心理所涉及的若干问题中展开，基本的学科方法与学科价值也应立足于学科本质。

音乐听觉的发展问题，首先应基于对听觉认知过程的了解。音乐听觉的发生、发展和其他认知活动一样，需要以心理为承载，体现为感知-记忆-想象-思维等一系列过程。音乐听觉训练的目的，就是为了使得听觉心理在外部音响的反复刺激下，完成听觉认知过程的高度概括，继而形成内心听觉，帮助听觉主体获得随意运用听觉表象的能力。

在听觉认知对象化的过程中，音乐听觉能力的获得，首先来源于针对音乐要素的分解，这构成了视唱练耳教学的主要内容，即音高、节奏、旋律、音程、和弦等具体的训练项目。贝内特·雷默先生在其专著《音乐教育的哲学》中指出，音乐教育是通过培养对音响的内在表现力的反应来进行的人的感觉教育，音乐教育最重要的作用就是帮助学生逐步增加对音乐要素的敏感，这些要素——旋律、和声、节奏、音色、织体、曲式等全是客观的，它可以被识别、被命名，可以被运用、创作、讨论、抽出、插入。音乐教育的听觉审美首先是针对音乐要素的感知。[2]

音高、节奏、速度、力度、音色、调式调性等都是构成音乐的主要要素，其中，音高的作用不言自明。横向音高的连缀即旋律，纵向音高的结合即音程与和弦，纵横关系中的音高即和声、复调与织体。捷普洛夫曾对音乐听觉问题作了十分深入的研究，他认为广义的音乐听觉系指音高、音色和动力听觉，狭义的音乐听觉则指音高听觉。[3]这一观点充分肯定了音高听觉在音乐听觉中的价值，并明确了视唱练耳教学的首要任务。

音乐要素的分解，多以音高为主导。我们知道，视唱练耳课程作为专门的听觉训练课程，是需要将唱名对应于音高的。不论是固定唱名法，抑或是首调唱名法，都需要在相应的调式调性中，为音高加上“外壳”，以此区别不同的高度。唱名法是系统的音乐符号体系与信息载体，是音乐沟通与表达不可或缺的工具，它作为具有音高抽象作用的物质外壳，是音乐思维的主要依托，具备了作为音乐“语言”的实质与功能。[4]音乐要素的分解，多体现于唱名的具体化，唱名与音高的对应在视唱练耳“听、唱、读、写”的过程中，自始至终都发挥着核心的作用，这也是听觉思维得以运作的基础。

视唱练耳的优化教学，首先应立足于学科本质，以建构音乐听觉心理为研究对象，以听觉认知过程中诸多音乐要素的分解为基本问题，以解决音高与唱名的对应为首要任务。

二、突破学科的表层内容

伴随着视唱练耳学科发展的不断完善，课程的内涵与外延也在教学改革新思想的引领下不断获得新的内容与意义。对视唱练耳学科的认识，应摆脱旧有的“识谱课”的观点，而是让该学科成为搭建联结音乐内各个学科、各种实践的桥梁，发挥音乐听觉训练本真的意义所在。视唱练耳教学一方面应紧扣听觉认知过程中音乐要素的分解这一基本问题，一方面应逾越对于音乐要素诸如高、低、长、短、强、弱等物理属性的听觉认知的局限，让音乐要素回归文化属性，促使其在听觉审美中得以整合，实现音乐要素“从作品中来，到作品中去”的目标。

听觉审美因联觉心理的存在，会不自觉地产生听觉体验与非听觉体验之间的审美对应。阈于音响形态的纯粹的听觉体验是不存在的，听觉审美的联觉心理会在构建音乐要素所表现出的特性与情态之间形成某种对应。周海宏先生在其专著《音乐与其表现的世界》中指出了与音乐听觉相关的六种联觉对应关系规律：与音高相关的联觉、与音强相关的联觉、与时间相关的联觉、与时间变化率相关的联觉、与紧张度相关的联觉、与新异性体验相关的联觉。[5]这六种对应关系规律无不与各种音乐要素的表现特性紧密结合。不具有视觉性、语义性的音响形态能够表现视觉性与概念性的对象，听觉感受与情感体验得以转换的中介就是“联觉”。在视唱练耳的课程实施过程中，往往只讲听觉技术，忽略“联觉”心理所带来的听觉体验，而音响形态与人的情态活动所发生的对应首先是基于音高、音强、音色等要素所具有的特性，以及由此特性所展示出的音乐文化的魅力。这些都应是高师音乐教育体系应向学生传递的基础内容，也是作为基本乐科教学的视唱练耳课程不可回避的任务。

例如，音高听觉可以从生理上给人带来不同程度的听觉体验，高音使人兴奋、快乐、积极、向上，多描绘敏捷、灵巧的物体运动状态，而低音使人哀伤、阴郁、沉深，多描绘迟钝、笨拙；节奏源于自然，对音乐节奏的感知首先是一种生理的反应，继而会形成某种可对应的概念，即律动快速会使人兴奋，反之舒缓；速度的疾徐会给人带来听觉心理层面的不同的空间感，长、慢、舒的速度带给人开阔的空间感以及平和、安静的情绪，短、快、密的速度则带给人狭窄的空间感以及急躁、激动的情绪；力度的强弱同样也会带给人相对应的听觉体验，强音使人觉得重、近，弱音则轻、远；音色是音的主要特性之一，由于音的成分的不同，其所包含的泛音在数量、质量和强度各方面的差异而会产生不同音响上的特色，纯音色被认为亲切、混合音色被认为热情，不同乐器的不同音色，在不同文化背景下又会显示出各异的审美诉求。

音乐要素不能脱离联觉心理而孤立存在，它们总是在被听觉思维高度整合后表现出被高度概括的美。作为高师音乐教育体系中的一份子，视唱练耳教学应遵循音乐教育的基本规律，针对音乐要素的离析与整合，在听觉思维建构过程中同步实现听觉的审美。视唱练耳教学的优化，应突破学科解决听觉技术的表层的内容，打破对于听觉技术的单一的追求，赋予听觉认知过程审美的诉求，体现出视唱练耳学科的文化属性。

三、升级课程观的定位

音乐作为一种载情艺术，其音响形态在时间中的延展旨在完善听觉主体的情感体验。音高的起伏、节奏的张弛、力度的强弱、色彩的浓淡这些音乐要素的特性展现，为听者描绘出一幅幅美好的画卷、引发无尽的遐想。

基于音乐艺术的这一特质，不难看出，视唱练耳针对音乐要素的教学，是无法剥离听觉主体对“美感”的诉求的。对“美感”获知的不同程度的表现，与听者以及音响形态相关联的文化背景息息相关。在视唱练耳教学中重视音乐要素的作用，积极探索音乐要素的特性与价值，即：通过针对音乐要素的听觉训练，获得识别、运用它们的能力，以及把握、处理有关音乐审美诸多问题的能力。这不仅直接关系到视唱练耳课程观的定位问题，也关系到高师音乐教育的理念、内容、目的与方法如何向基础音乐教育传递的问题。从某种程度上讲，视唱练耳课程与中小学音乐课程关联密切，课程涵盖的乐理知识、识谱技能等内容，课程本体所涉及的听、唱、读、写等教学活动，以及由音乐要素的特性诉诸于听觉的美感的获得，均与中小学音乐课程的教学活动具有一致性。

音乐要素虽然只是构成音乐作品的“一砖一瓦”，但其价值却不可小视，它是听觉审美的起点。如上文所述，针对音乐要素的分解与整合是发展音乐听觉能力的核心内容，对音乐要素的识别与运用，不仅体现在听觉技术的层面，还体现于听觉审美的全过程中，二者共同构成了听觉思维的主要内容。

音乐要素的听觉认知离不开“思维”这一重要的心理基质。听觉思维的操作过程是记忆、想象活动的统整，音乐要素以符号的形式在记忆中表征，并且随时提取加以利用，这些被记忆的音乐要素随之在大脑中形成可供想象的材料，对记忆中的音乐信息进行分解与整合。

听觉思维寓于音乐活动的时时刻刻，可以说，音响认知的过程就是听觉思维的过程，它可以是针对外在音响的思维，也可以是针对内心听觉的思维。课程观作为规约和引领课程目标、课程内容、课程实施的“灯塔”，它的定位应从“教师教育”的特点入手，充分体现学科的架构及宏观指导意义。视唱练耳课程不单单是“识谱课”，而是关于音乐听觉思维的“集训课”，视唱练耳课程目标应树立“以听觉思维为训练核心”的理念，从一点一滴的音高、节奏等音乐要素的积淀中，为听觉主体构建音乐听觉的思维能力、思维习惯、思维品质。

视唱练耳课程的基础性，并非体现于课程内容所涉及的有关音乐要素的训练项目，而是能够为音乐实践提供良好的听觉思维的品质。高师视唱练耳课程的学习目的并不仅限于音乐语汇的听与唱，而是引导听觉个体从中掌握方法，养成良好的听觉习惯，并为其日后的教学活动提供听觉思维的蓝本。

从教育学的普遍规律来看，学生的学习与发展是一个动态生成的转化过程，正如视唱练耳被赋予的课程特点一样，针对音乐要素的训练内容只是一个载体，帮助听觉个体从中习得一定的听觉技术和审美能力，并将此能力转化展示于未来的教学当中，传递给接受音乐教育的学生，这才是高师视唱练耳课程的全新定位。例如，在基础音乐教育领域，随着生理和心理水平的不断发展，中小学生的听觉审美由自娱性游戏状态向有意识、有目的学习转变，创造能力也显著发展。中小学是发展音乐认知能力的关键时期，音高感知、曲调记忆、节奏模仿、音色辨识、速度掌握、力度的控制以及由若干要素整合而成的对音乐形态美、情态美的体验，等等。这些都是视唱练耳教学的日常内容，如果在教学过程中，教师能够渗透细节，贯彻相应的理念，重新审视课程自身的界定与范畴、目的与功用，视唱练耳教学的优化之路就能生成新的导向和思路。

结 语

综上，在探索高师视唱练耳优化教学策略的问题上，首先，应立足于学科本质；其次，应突破学科的表层内容，以及对学科认识的旧有的课程观。值得强调的是，对音乐要素的识别不是终极目标，将运用音乐要素的听觉技术在教学实践中转化为能够表达音乐的美、理解音乐的意义、传递音乐听觉文化的能力，这正是听觉思维的职责所在，也是重构视唱练耳课程观的基点。