视域 视阈——基于音乐教育之中国世界民族音乐学科发展的研诘与反思

■张玉榛

一、踏寻 追逐

20 世纪初期，我国音乐学先驱学者王光祈在自己的音乐研究中已向世人呈现出东西方音乐比较的全球视野以及对中国民族音乐文化的自主探求。由上海中华书局出版的《东西乐制之研究》、北京音乐出版社出版的《东方民族之音乐》以及特制出的“中国乐系、波斯阿拉伯乐系、希腊乐系”世界三大乐系流传图①等学术成就及学术思想在中国音乐历史的演进中具有开辟性的作用并产生启迪性的影响。

在1958 年出版的《东方民族之音乐》一书自序的结尾处，王光祈写道：……也许将来世界交通更为进步，人类嗜好能铸而为一。或可以产生一种“世界音乐，”放诸四海而皆准，也未可知！我希望此书出版后，能引起一部分中国同志去研究“比较音乐学”的兴趣。若有人更能作较深的研究，则吾此书价值，至多只能当作一本“三字经”而已！②

正如日本音乐学家岸边成雄所称，王光祈是将比较音乐学引入亚洲的第一人。法律专业的大学背景加之“编辑、特约记者、专栏作家”等丰富的职业经历以及超凡的哲学思想、博学的大家风范成就了王光祈的音乐视野、学术思考和研究行为。今天，我们在当代文化语境中定位或评价王光祈，可以说他是21 世纪具有太空文明的全球化信息时代从事多元文化“东西方音乐研究”与“世界（民族）音乐思考”的20 世纪的先行学者。

然而，针对我国音乐学科发展的世界视域的相关思考在其后的几十年里一直处在或走或停、断断续续的状态，并没有显现出王光祈及其所处时代研究轨迹和学术成果的后续延深与扩展。虽然20 世纪六七十年代有学者提出全球化、地球村或是区域性的音乐概念等问题，但学术关注与研究实践则明显缺乏。这一现象持续到20 世纪末期，在1990 年前后现状才有所缓解，而真正意义上付诸于行动的相关学术行为也才逐步呈现。

法国音乐学家阿兰·达尼埃卢（Alain Danielou）③于20 世纪70 年代著述《对亚洲音乐是轻视还是尊重——论第三世界文化发展问题》④中“对亚洲音乐的轻视，亚洲人有着不可回避的责任……”这句话引发作者的联想：此后这是针对西方学者还是亚洲学者？由此，一方面我们感慨20 世纪初期王光祈的学术视野，另一方面作为中国学界的后来者们，我们是否对中国世界民族音乐的学科发展也产生一种反思？它是客观的历史原因条件所限导致行为实践的积淀不足，还是我们主观意识形态的急需提升和学术视野的进一步拓充？

不可否认的是，我国音乐学经过四十年的综合发展已有基础，世界民族音乐作为一门新兴学科在我国仍处于起步阶段，与当代音乐学的整体现状相比后发弱势，且差距甚大。面对起步晚、基础弱、资料缺、人才乏等现象亟有必要急起直追。

二、踏石 留印

20 世纪上半叶，我们的音乐教育是学习、模仿美日等国，新中国成立的二十年间，前苏联专业音乐教育与国民音乐教育分离的观念与模式对我们产生影响，50 年代以后基本处于学习或移植他们的轨迹，并呈现出西方化的倾向或称之为外来文化的欧洲导向。

(3) 受注浆施工叠加影响，最大水平位移、道床沉降、水平和竖直收敛均发生在注浆区间中部位置，分别位于352环(最大水平位移为12.45 mm)、358环(最大道床沉降-8.56 mm)、356环(最大水平收敛位移为-33.54 mm)和358环(最大竖直收敛位移为34.44 mm)。

20 世纪的80 年代起，以音乐文化多样性为基础的音乐教育初具规模，伴随着世界范围内国与国之间交流的增多，出现“西学东渐”的再现模式。德国的奥尔夫教学，匈牙利的柯达伊教学，瑞士的达尔克罗兹教学以及美国的综合音乐感教学法、日本的铃木教学法等国际教育资源信息相继传入我国，这对现当代我国音乐教育的改革发展起到极大的助推作用。一批专家学者意识到，在学习研究西方音乐的同时要逐渐关注亚、非、拉、美、澳等世界音乐，将音乐与音乐教育从欧美国家扩大到所有可以纳入我们视野的全球各国，将他们的音乐事象列入我国学者学术视野中的研究对象。

2004 年、2011 年先后两次在南京召开的“多元文化音乐教育国际研讨会”和“南京国际音乐教育论坛”的国际会议上，中国学者和来自海外多国学者们就“多元文化音乐教育的发展与趋势”“基于本土音乐教育发展的多元文化音乐教育的实践与探索”等方面进行学术研讨、教学展示和专家讲座，探讨了国内外多元文化音乐教育的发展状况，为新世纪我国学校音乐教育的发展做出了有益的探索，同时，呼吁并倡导在高等院校中普及开展世界民族音乐学科课程的教学实践研究。

百年前的回眸，西方音乐教育模式在学堂乐歌形式中被引进，从而形成我国音乐教育发展中的第一次学校音乐文化教育启蒙；新世纪的一瞥，世界多元文化音乐教育思想中各民族传统音乐文化价值的再认知，促成我国音乐教育发展中的第二次学校音乐文化教育启蒙；这是适应当今全球信息化时代的多元文化格局的体现。

从20 世纪50 年代末至21 世纪初，国际音乐教育的发展一直呈现多元文化观的主题。就其发展历程我们可以看出所贯其中的指导思想，即：世界多元文化音乐教育已成为当今国际音乐教育发展的主流思潮。历届国际音乐教育学会一直以“促进东方世界和西方世界音乐共同发展作为国际间相互理解，相互沟通的一种手段”“音乐世界中的东方和西方与音乐教育”“保留本土音乐和传统，构建民族音乐体系，开设民族音乐课程”“音乐教育的世界性观念”“音乐教育面向未来”“共享世界音乐”“传统与变迁”“音乐教育为21 世纪做准备”等为主旨思想，倡建多元文化观及音乐教育发展计划，世界多元文化的音乐教育发展方向、资源共享的国际视野和全球意识被多次明确。1994 年国际音乐教育学会发出的两个文件《促进全球音乐教育的信仰宣言》和《世界文化的音乐政策》阐明全球实施世界多元文化音乐教育的性质特征、作用意义、观念政策。1996 年7 月在荷兰的阿姆斯特丹召开的第22 届国际音乐教育大会上重点研讨对21 世纪音乐教育关注的诸多问题。

由多种文化构成的音乐世界是一个客观存在的事实。我们学习由世界各民族音乐活动事象组成的世界民族音乐课程，认知理解蕴育其中的文化多样性是当代音乐教育观念的新拐点。

1996 年9 月隶属中国音乐家协会领导的中国世界民族音乐学会成立，至今为止先后召开了六届学术研讨年会。与此同时，《世界民族音乐》作为中国音乐教育中的一门学科名称被应用⑤。进入21 世纪后，据不完全统计，已有两百余所专业音乐学院及综合大学音乐院系相继开设《世界民族音乐》的必修和选修课程以及本科、硕士、博士多种层次的教学与研究。这一学科课程在音乐教育中的独特作用又是什么？

其一是音乐视域的进壤广地。世界各民族人口构成复杂，音乐形态各异，基于世界音乐文化碰撞交汇在一起，形成各区域特有的音乐文化生态景观。由此，世界民族音乐学科是一个广阔的领域，具“泛”之横纵交错多维立体的时空特性，“泛”的概念是学科特征之一，具体内容涵盖东亚、南亚、东南亚、阿拉伯（西亚北非）中亚、西欧、东欧、北美、黑非洲（撒哈拉沙漠以南的非洲）拉丁美洲和大洋洲共11 个地区的诸音乐事象。从基于音乐分析学的音乐本体研究到音乐学（音乐人类学/民族音乐学）分析的各国音乐文化的生态环境、哲学历史、人文思想、艺术审美的传统音乐特征的搜讨，进而认知理解其音乐在历史发展中的文化成因、文化流变、特殊性及差异性，形成对音乐世界扩而充之的当代视域。

其二是教育视阈的海纳百川。当代的学研已不是盲目的单纯吸收，而是理性互动、取我所需。世界各民族传统音乐浩如烟海。每一民族都会在历史演进中形成匠心独运的音乐表达形式、时代文化印记和民俗习性特质。基于世界观察中国，通过对“他者”的学研反哺自我，形成中国音乐教育的当代视阈，并依托“一带一路”的大背景，对世界范围的区域性音乐文化特色学研的同时，形成中国与世界的音乐对话。在当代音乐教育语境中讨论中国音乐教育与世界音乐文化的融合，进而为世界的将来书写音乐文化传统，为中国的当代建构世界民族音乐学科发展的教、学、研范式。

毋庸置疑，今天的中国是着眼世界、立于东方的中国。以音乐人类学的理论方法为研究路径的世界民族音乐学科肩负着当今时代的使命。如何认知理解这一学科在新时代的作用是一个重要命题和课题。世界民族音乐在学科理论上提供学术思想和研究观念，引领我们了解自己，认识自我，同时帮助我们理解东方，认知世界；这是让我们有机会与世界音乐文化沟通对话的重要学科领域。就学科性质而言，它的基础作用是重要的且不容忽视的。传统文化是一个国家的根、一个民族的本，而音乐则是传统文化的表现形式和符号象征。呈现中国文化语境的研究与国际接轨，全面展示自主层面和国际层面的相关性与包容性，推动世界民族音乐在中国的未来发展。审时度势之后的反复再思，坚持中国音乐文化主体及文化自信的自我属性是中国世界民族音乐学科发展之路的常态之学术实践行为。

三、行履 格局

21 世纪第三个十年的社会发展，更应全面认识音乐教育的独特作用，对从事音乐教育之“人”和实施音乐教育之“事”在职业道德、教学能力、专业知识、文化内涵等诸多层面提出更高的要求。世界民族音乐学科落实在我国音乐教育中不仅具有拓荒意识，更具开拓神，表现在学校音乐教育理念上的前瞻性，教学实践上的“引领性”，教学研究上的“国际性”。

立足自身，放眼世界，彰显自我文化自觉的精神。在继承我国传统音乐和借鉴西方艺术音乐的同时，正确对待世界各地区不同文化的音乐，同样也是音乐教育肩负的责任和使命。有着异质多样听觉的世界民族音乐作为我国新兴的学科，不仅可以拓宽视觉延展听觉，更是让我们针对世界音乐文化中的多样化、多元性之价值在文化立场、文化对话、文化反思、文化批评的新格局中解读彼此之间的差异或是冲突，进而反哺自我认知，提升自我阐释。

积累性的“学”、思辩性的“研”、推广性的“教”是我国世界民族音乐学科现状发展的基础，以人类思维方法不断更新不断进步为基本条件，运用多向思维、联觉思维以及普遍联系的复杂综合思维，从听觉视觉的延展到认知理解的提升再到意识视界的拓宽，建立多元文化观、多元审美观、文化相对论的三种意识进行文化认知、文化理解、文化认同。持有开放的态度认知世界民族音乐文化的多样性，理解各民族不同文化；以“本文化”（My culture）或自己的知识投射到“异文化”身份的世界各民族音乐对象上，以理解作为对话基础的互补行为。

诸如此说，当我们欣赏不同的人时，始于他们的外貌颜值，敬于大脑的智慧，合于习养的性格，久于善良的品行。同样，当我们鉴赏不同音乐事象时，认知于外在的形式，接受于内在的特质，认同于意识中的行为，共识于交流中的理解。然而，这里有一个不可回避的问题，就是对世界各民族音乐文化中“不同”的认知与理解。出自于《论语·子路》孔子所言的“和而不同”的古代先贤名言给予我们无数的启迪，基于“有差别的、多样性统一”中的“和”，在此基础上的“和而不同”，呈现出“各美其美”文化价值观的多元。虽然西方的文明、欧洲的艺术音乐在当代世界仍旧占有主流地位是一个不争的事实；但今天的世界正处于多样文化交融的发展态势，这也是一个客观的存在。世界多元文化音乐教育实践将成为21 世纪音乐教育哲学的重要基础。关注人类不同文化音乐、思想生活与文化价值，世界民族音乐与音乐教育将在相互尊重和差异并存的基础上相互交流和平等对话。任何历史时期，我们都应该以一种正确的论断和非主观的理解进行有价值的评判，而不应该停留在用评价西方音乐的标准来评价世界音乐的各种现象。

基于音乐教育背景下的中国世界民族音乐学科发展的讨论而感，今天的音乐教育观念正在从以欧洲三百年艺术音乐为导向的西方音乐文化观向全球各民族音乐为视阈的世界音乐文化观方向发展，我国音乐教育正在向着新时代具有中国特色的民族传统音乐文化战略方向前行。而世界民族音乐课程进入学校音乐教育课堂则是现当代我国音乐教育发展的表征，对我国音乐教育改革在观念、内容、方法等方面产生着深远的意义，同时更是对我国音乐教育发展的轨迹形成历史性的影响。那么，我们具体应该怎样做呢？学校音乐教育中的学术格局与学研视阈的形成是必要的。基于中国视角，首先让我们为自己独特的民族传统文化复兴再认知，进而愈加产生民族自豪感；其次走出中国看到世界各民族音乐文化的丰富性，从中反哺中国传统音乐文化身份的认同，理解与世界民族音乐文化的认同，以及二者相互的认同。基于世界视角，在观察世界各民族音乐文化宽泛区域的多样性中为我们华夏民族音乐文化探寻一个制高点，发现彼此，呈现自我，凸显本我。

传统民族音乐文化传承应以学校音乐教育为基础，反之，学校音乐教育也应以民族音乐文化传承为基础。“口传心授”存在于我国传统音乐教学方法中，特别是戏曲艺术教育教学中更为常态。然而在西方音乐教育体系以及现代性教育思维的冲击下，这种具有传统文化特色的音乐教育方法如今在学校音乐教育中已处于“边缘”的地位？一个民族文化的传统是经过长期的、选择性的积淀而保存下来“文化分子”的集合，而这一民族文化传统反映着人类社会的历史相似性或延续性之质；同时，它与国家的现代化进程又呈现出极为复杂的微妙关系。文化自觉意识让我们肩负着民族文化传承的使命，在全球视阈、东方特色、中国音乐齐驱的作用下，把普及传统民族音乐文化、提高全民素质作为总体目标，构建一套完整的具有中国特色的音乐教育体系或模式。

当20 世纪结束时，我们已经窥视到音乐教育以审美的主体中心模式向文化理解为交往主体模式转向的发展趋势；21 世纪20 年过去后，应该是多样、多元、变化中的音乐教育的动态认知和完善定位。一方面，世界音乐教育已落实到音乐作为文化的学习、理解、运用的层面，学习音乐的视阈也从“音乐本体研究”拓展到对“文化中的音乐”的理解；从过去在教科书中的看世界转向把世界当作教科书来阅读；另一方面，是在思考音乐教育意义的基础上学习专业知识掌握专业技能。在音乐教育中延展知识性的内容、落实教学的范围、精化课程的设置，用以能够培养出受教育者的音乐才能和音乐气质。在音乐教育的实践中思考音乐教育及其方法路径，启迪他们用不断变化的哲学视角、批评理论和前瞻视阈来认识实践。

未来的世界正在朝着一个你中有我、我中有你的人类命运共同体趋向发展，而世界民族音乐正是具有长算远略之世界眼光和一览而尽之全球视野的学科又一特征，对世界各民族音乐文化的学研积累也呈现出更丰富、更具体，更多元的态势。“观世界”“世界观”，希冀在“观”世界民族音乐与音乐教育齐驱并骤的过程中形成中国音乐教育的世界“观”之当代新格局。

①王光祈《东方民族之音乐》（上篇-概论），北京：音乐出版社1958年版，第6 页；或是《王光祈文集》（第三卷），巴蜀书社2010 年版，第 407 页。

②同①，第4—5 页。

③ 阿兰·达尼埃卢(Alain Danielou，1907.10.4-1994.1.27）法国历史学家、音乐学家、印度学者。1932 年初次访问印度，结识文豪诗人音乐家集一身的泰戈尔，并开始学习印度音乐、梵语、印度哲学等；1949年—1953 年被任命为印度巴纳拉斯（Banaras）大学教授；1960年返回欧洲。1981 年获联合国教科文组织颁发的音乐奖；1987 年获联合国教科文组织的加德满都奖章。

④阿兰·达尼埃卢(Alain Danielou)《对亚洲音乐是轻视还是尊重——论第三世界文化发展问题》，译文载中央音乐学院《外国音乐参考资料》，1981 年第5 期。

⑤张玉榛发论文《中国之世界民族音乐学科话语目标的建构》，《音乐文化研究》2018 年第 4 期，第 131 页（第二段）。