POA视阈下的高职行业英语混合式教学模式实证研究

韩 玲

（浙江商业职业技术学院 国际交流学院，浙江 杭州 310053）

高职行业英语课程，是高职英语课程的有机组成部分，在培养学生的英语应用能力上起着重要作用。现阶段的高职英语课程教学面临着严重的挑战，传统高职英语教学模式难以满足社会对学生的英语能力的要求。基于此背景，笔者认为有必要重构高职行业英语教学模式，并提出了基于POA（production-oriented approach，产出导向法）的混合式教学模式。

一、高职英语课程教学存在的问题

长期以来，英语课程的教学效果屡被诟病。虽然广大学者和英语教师在不断尝试新的教学方法，但受诸多因素制约，英语教学改革一直未能取得理想成果。尤其在高职院校，学生的英语应用能力未能得到明显提升，语言产出弱势显著[1]110-113，哑巴英语依然是普遍现象。高职英语教学面临诸多瓶颈。

（一）学校生源多样

高职院校每班人数在四五十人左右，班级规模普遍偏大，且生源多样，学生水平参差不齐。传统的课堂教学无法充分实现因材施教，无法支持个性化学习，无法实现与课外学习的有机融合。

（二）学生学习低效

教学内容脱离实际交际情境和未来职场工作情境，学生疲于应付等级考试和获得学分，其在专业领域的英语应用能力相当薄弱，即学生学的是应试英语而不是实用英语。学用分离导致学生学习内驱力不足，学习效率低下。

（三）教学模式僵化

英语课堂教学依旧采用“话题导入—课文学习—课后练习”的模式，教学过程是对语言要素及规则的输入，偏重基于“输入驱动”的知识传授，产出技能的培养被忽视，这显然偏离了语言学习的本质。

（四）课程课时有限

在高职课程改革背景下，英语课时量被逐渐压缩，教师要完成的教学任务与有限的课堂时间相矛盾[2]140-142。教师为了完成既定的教学目标而赶进度，不得已减少学生产出任务的时间，这又与高职英语教学目标相违背。

二、高职行业英语课程特点

行业英语在教学目标、教学内容上与通用英语存在差异。行业英语教学的教学内容体系以岗位能力为主线，要求学生通过完成基于岗位能力和工作过程的项目活动，培养学生“用英语处理与未来职业相关业务”的语言实践能力。行业英语的课程特色决定了传统课堂中以教师为中心的传授式授课无法实现教学目标。项目式活动很适合行业英语课程特点。但是项目式活动的完成需要较多的时间让学生以小组形式去收集并处理信息资料，共同完成项目作业，进行成果展示。这就引出了教师要达到的教学目标与有限的课堂时间的矛盾。

近年来，POA理论受到了越来越多学者和教师的关注，不少教师在课堂上进行了相应的尝试并取得了较好的效果。但是以往的研究对象多为英语专业学生或本科院校学生，文秋芳教授也曾在2015年提到POA“主要针对的是中高级外语学习者”[3]10-17，即POA适合具有较好英语基础的学生。那么，POA理论是否适合英语基础相对薄弱的高职院校学生？面对高职英语“能力本位”“实用为主、够用为度”的要求及行业英语的课程特点，在行业英语中尝试POA为导向的混合式教学模式是否可行？在学生基础普遍薄弱和课堂时间有限的前提下，如何做到教师教一点，学生学一点，继而能用一点？这是值得思考的问题。因此，笔者尝试将POA理论应用于高职行业英语教学，试图探讨基于POA理论的混合式教学模式在高职行业英语教学中的可行性和适用性。

三、POA理论与混合式教学模式

考虑到当前高职英语教学改革中遇到的困境及行业英语课程的特点，笔者认为如果能依托现代教育技术利用线上课堂，基于POA理念重构混合式教学模式，线上课堂根据产出任务的要求实现知识的建构，在线下课堂以产出任务为主线实现知识的内化及任务的产出，促进“输入驱动型”向 “输出驱动型”的转变，不仅能提高教学效率，也能充分调动学生的学习积极性，从而有效提升高职英语教学的效果。

（一）POA理论概述

POA是文秋芳教授在“输入假设”及 “输出假设”的理论基础上，分析我国外语教学的现状而提出的具有中国特色的“本土化”外语教学理论。该理论经过10余年的发展，目前已相对完善。POA理论重视学习过程的本质回归，体现了“学习中心说”和“学用一体说”的教学理念。“学习中心说”强调课堂的一切活动为实现有效学习而服务。一切的学习应是有效学习，教学必须以促成有效学习为导向。“学用一体说”把“学”和“用”融为一体，学生要边学边用，在学中用，在用中学，学以致用，用以促学[4]10-17。POA “学用一体”的理念与高职英语以“实用为主、够用维度”的教学目标相当契合。POA采用驱动—促成—评价的教学步骤，打破了传统教学“输入—输出”的教学顺序[5]2-9。在驱动阶段，教师布置产出任务，学生准备；产出任务不仅是教学的目标，也是教学的起点，是驱动学生学习的动力和手段。促成阶段，教师提供必要的学习资料并了解学生的准备情况；在评价阶段学生完成并展示产出任务，通过师评、互评、自评完善产出任务。“驱动—促成—评价”这三个环节互相关联、互相促进、互相平衡。

（二）基于POA理论的混合式教学模式的构建

当前社会已进入互联网、物联网、移动网等多网合一的大数据时代，视频、微课、微信、QQ、微博，甚至搜索引擎等都已经成为课堂教学的媒介。网络教学搭着教育信息化的高速列车得到了空前的发展。然而，作为非面授教学方式的网络教学有不可忽视的短板，其师生时空分离的特征无法开展丰富多彩、形式多样的教学活动，达不到一定的学习目标[6]61-66。尤其是行业英语教学需要通过开展职场情境下的一系列活动来培养学生的职场交际能力，这更是网络课程无法实现的。网络课堂必须与现实课堂有好的对接和互撑，即线上和线下的学习不能是孤立、分离的，必须互为补充和支撑，成为一个整体。混合式教学（B－Learning）正是将线上课堂和线下课堂的优势有机结合的教学模式，它实现了网络学习与传统课堂的优势互补，与行业英语的课程特色契合度很高。

混合式教学虽然得到了诸多肯定，但也存在着不可忽视的问题，如：网络教学资源缺乏整合，线上线下教学衔接不紧密等[7]21-28。POA理念与混合式教学同根同源，POA理论中的驱动环节可以帮助师生甄别、选择有针对性的教学资源作为输入促成的材料[8]144-147，其驱动—促成—评价三个教学流程可以与“混合式教学”线上和线下课堂极好地结合起来，线上课堂更为学生展示产出成果提供了平台。在现代教育技术的支持下利用POA理念能更好地实践混合式教学模式。POA理念下的混合式教学模式构建如图1。

基于POA的混合式教学模式以POA理论为指导，以在线课程资源为依托，教学在网络教学平台（线上课堂）以及课堂真实教室环境（线下课堂）中分层展开，混合了自主学习、探究式学习、合作学习、反思性学习等多种学习方式，具有动态性、开放性、复杂性以及多元性的特点。

1.输出驱动环节：在移动技术普及的大背景下，输出驱动可以通过线上课堂让学生在课前完成。输出驱动阶段以教师为主导，教师根据具体的职场环境创设“真实的情境”并布置“具有潜在交际价值”的产出任务。教师通过驱动环节布置的产出性任务，使学生意识到完成该产出任务的挑战和困难，激发学生的内在认知，调动学生的学习积极性和主动性。

图1 基于POA理念的混合式教学模式

2.输入促成环节：这个环节以学生为主体。教师根据相应的产出任务情境认真分析语言材料与产出任务之间的关系，通过在线学习平台发布有针对性的输入材料：音频、微课、文本、PPT等，促成学生完成产出任务。学生针对教师布置的产出任务的要求，尝试练习产出任务，意识到自己语言能力的不足后，根据教师设计的相应的子任务，有针对性地选择教学资源进行学习，弥补知识缺陷，为下一步完成产出活动打好基础。练习产出任务的过程也是将输入材料从接受性知识转换为产出性知识的过程。POA强调输出驱动前提下的“输入性学习”和“产出性应用”相结合的重要性。教学资源的选择要以学生能学到什么，学到的能否支撑所要产出的为标准，从而实现知识产出的有效性。输入促成环节中，教师可对学生的学习和子任务产出过程的结果予以评价，此为“即时评价”的一部分[9]1-15。在输入促成环节，学生还可以通过在线学习平台上的讨论区及留言区开展互动式学习，针对学习过程中的疑难点进行提问、讨论，并共享学习资源等；教师及时提供反馈和指导，帮助学生提高输入效率和产出效果。

3.评价环节：在线下课堂，教师通过提问、小测试、讨论等手段具体了解学生在课前输出驱动及输入促成阶段对产出任务的理解情况和自主学习情况，为学生提供指导性意见，帮助学生进一步做好产出准备。学生以输入促成阶段的学习为基础，以小组为单位，交流、讨论并共同完成产出任务，教师对各小组讨论中的共性问题进行答疑解惑。在这一阶段，教师是主导，学生为主体，传统的被动灌输教学模式转变为学生的主动探索。在整个过程中，教师充分发挥脚手架的作用给予学生针对性、系统性的帮助，教师的角色从教学内容的传授者变为教学的指导者、设计者、协助者，甚至是参与者。之后学生以小组形式呈现产出活动成果，评价产出成果。POA理论创设了TSCA (Teacher-Student Collaborative Assessment) 师生合作评价方式[10]37-43。评价由师评、互评和自评组成。由于混合式教学模式下学习是多空间的、多层次的，因此评价方式也从多种维度来体现，多元化、多方面地对学生的学习过程予以评价。在小组展示产出成果时，教师给予适时的评价和鼓励，有能力的学生也可以对他组作品进行评价，此为“即时评价”。课后学生通过在线平台对产出成果进行整理和修改，并把成果进行群体共享。最后教师、学生个体、小组在平台上对各组作业进行师评、互评和自评，以评促学，此为“延时评价”。对产出任务的评价也可以对线上课程资源建设有一定的反拨作用，进一步优化线上课程资源的设计。

POA理念下的混合式教学法将线上和线下课堂紧密结合。线上学习与课堂活动之间必须有纽带、桥梁，避免线上学习与线下课堂的脱节或重复，这纽带和桥梁就是产出任务。课程资源要根据产出任务分解的知识点来设计和创建，帮助学生形成输出驱动；课堂上产出任务的过程要利用线上课堂的知识点进行拓展，帮助学生实践产出任务。

四、教学实践

（一）教学对象

教学对象为浙江省某高职院校电子商务专业普高生源一年级学生，班级人数为 42 人。其中，女生 30 名，男生 12 名。普高生源英语基础相对较好，跨境电商的飞速发展也使学生对电子商务行业相关英语知识的学习愿望较强烈。

（二）教学方案

教学实践为期 15周，每周3个课时。课堂教学使用的教材为《电子商务英语》（高等教育出版社），内容涉及电子商务职场英语和跨文化交际等主题。教学实践是利用超星网络教学平台、多媒体语言教室等开展混合教学。考虑到行业英语明晰的职业导向，教师开发、创建了“电子商务行业英语”课程资源，课程组根据教材板块内容设计了包括职场背景、专业词汇、交际情境、听说练习、微课等教学资源，教学资源上传至超星网络平台。

（三）教学案例

以《电子商务行业英语》第二单元“产品描述”（Product Description）为例来说明驱动—促成—评价三个教学流程的实施。“产品描述”是电子商务行业英语第二单元的核心内容，对商品进行正确到位的产品描述是学生建立店铺的重点。这一部分在传统课堂上的处理方式是：教师在课堂上讲解产品描述的范文，对产品描述的关键词汇、实用短语进行一一讲解并让学生进行“产品描述”关键词句中翻英、英翻中的练习，以此来掌握产品描述的主要词汇和句式。在课后布置作业让学生将一篇产品描述的中文信息翻译成英文。

在POA理念的混合式教学模式下，教师首先要设计好产出任务：为自己店铺创立一个英文的首页页面，并对其中一个热销产品写产品描述。这个产出任务与电子商务专业贴合，且是该专业每个学生要掌握的。这样的产出任务清晰，与职场联系紧密，能激发学生的学习积极性。这是POA的起点，完成这个任务就是POA的终点。为了帮助学生顺利完成产出任务，在输出驱动和输入促成环节中教师的“脚手架”作用十分重要。如：课前一周教师把介绍产品描述的微课及相关教学资源、具体子任务上传到在线学习平台。

子任务1：浏览十大国际购物网站网址，充分了解不同网站各类店铺的页面特点。

子任务2：在各类英文购物网站的产品详情页上了解不同产品类型产品描述的共性和特性，摘录产品描述的优秀短语和句式。

子任务3：学习微课“产品描述”，归纳微课中提及的关于产品描述的典型短语和句式，能做到中英互译，并完成微课后相应的练习题。

子任务4：回答微课中提出的问题。

“产品描述”的微课视频长约6分钟，视频归纳了产品描述的几个要点。微课还通过一个简单范例的展示为学生提供了产品描述的典型短语、句式。教师布置了线上的作业，并在此微课中的关键点设置了7个填空题，让学生自我检测对此微课内容的掌握程度。若做题有困难，学生还需反复观看微课。学生在线下课堂学习前需完成这一练习并在线提交，教师通过检查学习端上学生答题的准确率来确定线下课堂的重点和难点。

在线学习平台上的其他教学资源和子任务的设计都是围绕着能帮助学生顺利完成“产出任务”这一原则，即教学资源是“输出驱动”型。从班级整体来看，学生对十大国际购物网址十分感兴趣，并对在浏览网站和产品详情页的过程中对自己感兴趣的产品的描述做了摘记，对“产品描述”这一微课的掌握程度也相当理想，课前线上检测题的正确率比较高，说明学生能适应这一微课的学习难度。这在很大程度上得益于微课能够反复播放。且微课时间长度适中，5-8分钟的时间长度是学生注意力能够集中的时限，在这个时间范围内，学生能够保持学习的热情，集中精力观看微课。同时，这一微课配上了英文字幕，这大大减轻了学生学习的难度。

依托线上课堂，学生通过自主学习掌握了产品描述的重点。因此在线下课堂教师无须再对产品描述的知识点进行详细的解释，课堂上的时间就可以用来对学生错误率高的几个知识点进行小组讨论、班级讨论。教师在小组讨论时参与各个小组的活动，并给予帮助、答疑解惑。在各小组讨论结束后，全班一起回顾关于产品描述的核心知识点。之后，小组协作探究完成本次产出任务：为店铺创立一个英文的首页页面，并对其中一个热销产品写产品描述。小组成员互动交流确定所要建立的店铺，在教师给出的产品范围中选择热销产品的类型并进行产品详情页的设计。小组成员从搜索网页内产品信息到设计产品详情页页面、描述热销产品特性、制定产品售后条款等，分工合作、有条不紊。在小组活动时，教师对每一小组的活动进度进行监督，并适时指导。每个小组完成初稿后，教师与小组成员一起进行初稿的修改。完成初稿后，教师要求学生在课后再一次讨论产品详情页设计及内容，修改加工，形成终稿。在第二次的线下课堂上学生分享、讨论产出成果。学生以小组为单位进行口头的产品描述，推荐自己店铺内的产品，锻炼口语表达能力。每组学生完成后，全班学生要回答来自教师或展示组的关于该组展示内容的提问，并对该组同学进行点评。课后，各小组将就课堂讨论及点评意见对小组展示内容进行修改和完善，并将最后视频上传至线上学习平台进行分享。各小组进行互评和自评，同时在结合师评的基础上给各小组打出最后总分。评价过程多元、互动、一体化。

在线下课堂内主要进行了两次产出任务（一次书面和一次口头），两次活动都以学生为主体完成。从学生完成的产品详情页展示作品和产品口头描述的质量来看，学生对“产品描述”的掌握程度十分理想，呈现出不少优质作品。不论是教师还是学生，都能从这样的作品展示中获得了很大的满足感，这种满足感也进一步激励了学生学习英语的兴趣。

五、教学效果分析

在一学期的教学实践后，笔者通过调查问卷了解学生的学习感受和对教学的评价。调查问卷分为“对教学方法的评价”“对学习内容的评价”“对学习效果的评价”“对学习收获的评价”四个维度，同时通过访谈进一步了解学生对这一教学模式的主观感受、学习困难等。共发放问卷42份，回收有效问卷42份，回收率100%，访谈学生12名（男生4名，女生8名）。

（一）对教学方法的评价

调查结果显示，73.8%的学生认为这学期的英语课程比以前更有趣、更充实；69.4%的学生认为课前在线课堂的学习有效支持了线下课堂任务的完成，增强了线下课堂学习的信心。POA的输出驱动和输入促成为产出任务做了很好的铺垫和前期基础。值得注意的是，有83.3%的学生认为该学期花在英语学习的时间大大增加了，只有不到10%的学生认为此教学法增加了学习负担，学生对基于POA理论的混合式教学模式总体持肯定态度。

（二）对学习内容的评价

81%的学生表示，本学期的学习内容与职场联系紧密，所学到的知识对实际应用很有帮助。访谈的学生表示“学习内容和专业相关，很实用”。这一方面与行业英语课程特点相关；另一方面在POA理论的指导下，教师根据行业英语的特点设计真实职场情境，产出任务的设计与教学资源的选择都以职场英语的实际使用为目标，学生能意识到完成产出任务对未来工作的价值，充分体现了“输入性学习”与“产出性应用”的紧密结合。

（三）对学习效果的评价

问卷调查显示，78.6%的学生认为此教学法培养了他们的自主学习能力。线上课堂的教学资源和产出任务能让学生意识到已有知识和任务要求之间的距离，发现自己的知识缺口。学生能根据自身知识储备的短板在教师提供的学习资源中选择相关资料来学习，也可以借助大数据时代的便利，自己在网上搜索相关信息扩大知识储备。以学生为主体的学习过程有效激发了学生的学习积极性和自主性。61.9%的学生觉得在现在的课堂上注意力更加集中。在访谈中有学生说“以前的课堂可以坐着听，不用动脑子，课前不预习、课后不复习都没关系；但是现在不行，课前必须完成网络平台的学习任务，否则会影响整个小组”。

（四）对学习收获的评价

66.7 %的学生认为，此教学法提高了他们的语言表达能力。在访谈中学生提到“以前很怕说英语，因为不知道说什么。但是现在我花了很多时间去理解线上学习资料，所以在课堂上我会很想把我学到的东西表达出来，慢慢地我学会了开口讲英语”，“我们的项目任务基本上是以小组形式展示的，每个同学负责一部分内容，如果我有不会说的句子同学也会帮助我，所以在用英语表达时就没有很大的压力”。86.2%的学生认为此教学法提高了他们的团队合作能力和沟通能力；在完成产出任务时，小组团队成员需分工合作，通过讨论、交流共同完成产出任务，这无疑能培养学生的团队合作精神和协作意识；学生表示“当看到班级各个小组的作品成果时，我都不敢相信自己的眼睛”。76.2%的学生认为此教学法提高了他们对英语学习的兴趣。个别访谈中学生表示，现在的课堂“生动、不枯燥，不会有听到想睡觉的时候”，学习过程“有挑战、有意义”。当学生能把线上课堂上学到的知识在课堂活动中用出来时也很有成就感。

（五）学习困难

对于学习困难，学生提到最多的是课堂上产出任务的实施过程中，团队合作分工不够到位，在整个学期的四个产出任务中，个别成员始终没有承担主要任务。针对这一问题，在小组分工时，教师可协助组员将产出任务细化，明确到人、责任到位。此外，也有学生提到书面的产出任务难度要小于口头的产出任务难度。对多数高职学生而言，口语的表达能力始终是一个短板，不管是语音语调，还是词汇量，表达能力都是瓶颈。对部分语言表达能力不够的学生，教师要加大指导。其他的问题有学习任务紧张，线上学习资料有难度，课堂节奏比较快等。也有个别习惯了传统授课模式的学生，尤其是缺少自主学习能力的学生，对现在线上课堂自主学习，线下课堂交流讨论、完成产出任务的方式不适应，觉得缺少了单词讲解、语法分析等会影响等级考试的成绩。

结 语

课程教学改革的关键在于教学模式。POA视阈下的混合式教学模式将线下与线上课堂有机结合，采用“驱动—促成—评价”的课堂组织形式。笔者将这一教学模式在高职行业英语课程中进行了探索和实践，取得了较满意的教学反馈，为高职英语课程的教学改革提供了现实参考。该模式充分利用了互联网、多媒体、线上课堂等现代教育信息技术，突破了时空的局限性，整合了课堂内外的教学，实现了线上线下课堂的有机统一，有助于缓解高职英语面临的课时压缩问题，有效提高高职学生的英语应用能力。基于POA的混合式教学模式实施的四个重点：1.产出任务的设计要贴合职场情境，即要真实、实用。2.产出任务的难度要符合学生现有的英语水平和认知能力，处于学生 “跳一跳”就够得到的难度。3.教师要基于“输出驱动”的目标提供输入促成的学习资源。4.要依托线上与线下课堂的有机融合实施驱动—促成—评价的教学步骤。