高中生语文思维培育探析

福建省福州第八中学 王 攀

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》将“思维发展与提升”列为语文四大核心素养之一，并明确提出“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”。相比于《义务教育语文课程标准（2011 年版）》中所提出的“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”，新课标的思维培育理念实质上有两个转向：一是实现了从在语文中培育思维走向培育语文思维，进一步凸显思维品质的语文意味；二是实现了在传统的“听说读写”学习格局中有效嵌入“思”的能力建构指向，进一步明晰了语文学习中的思维训练与品质培养。

然而，在日常的语文课堂阅读教学中，依然存在以下这些现象。

第一，知而不兴。长期以来，语文教学的一个关键任务是引导学生读懂课文，实现对内容的完整性与结构的清晰性的准确把握。这是一种单纯的工程师思维的结构化训练，在思维培育指向上以“知识清晰化”“结构可视化”作为教学指标。在一系列的概括分析中，学生仅仅只是知道了有这样一篇文章，有这么一回事，本身在阅读学习中难以获取生生不已的、涌动的文化精神，缺乏一种霍然兴起的生命伟力。兴象风神式的语文美感在碎片化的分解中走向知识导图的拼接，语文知识很多，文化兴味很薄。此之谓，知而不兴。

对此，我以为这实质上是狭隘化理解了一些教育名家所宣称的“语文课的主要任务是训练思维，训练语言”的教育论断。“知道了”不一定是知“道”了，将一种工具理性思维独断化，以求其精确、明晰、严密为旨归，却在一定程度上忽略了语文教育中汉语言的模糊会意特点及其人文化指向。我们日常的课堂文本解读常走向无根基之泛人文化游谈，但具体的教学操作的思维导向上则常落入工具理性的窠臼中。这充分说明，对于语文思维的培育，我们尚未把握好合适的切入点与有效抓手。正是忽视了语文教学的思维意义，所以在教学内容的处理上不免平面滑行，稀释了语文教育的学科本色；恰是模糊了语文学科的思维特质，所以在教育指向上不免低阶思维泛滥，消解了语文教育的育人气质。

第二，执器而求。自然，也有一部分教师开始有意识重视对学生的语文思维的培育。只是，类如在教学目标设定上，一上手便是设定为培育学生的“逻辑思维”“批判性思维”“创造性思维”等。目标指向极为明确，问题召唤极有目的性。可是又不免令人存疑，语文教育是为了培育思维，还是语文教育过程中可生成思维。把教育思虑放在“为了培育”上，实质上与为了分数而学习，为了健康而锻炼是同一性质的意念。把教育思维放在“生成”中，则考虑的是如何在教育过程中潜隐地形成思维品质。我以为这是两个性质的东西，执着于所谓思维的深刻度、批判度，很有可能走向执器而求、咫尺千里的尴尬境地。

之所以会有以上思维偏差，我以为除了前述的对于语文教育的规律认识不到位之外，很关键的一点也在于新课标中所谈及的思维品质培育有待深化。思维品质是深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等，数学思维、物理思维等学科思维同样也具备这样的培育呼吁。这是一些相对通用式的思维形态，语文本身的学科性质并不突出。从而也就使得教师只能紧抓这些具有规范性、普适性的思维品质予以僵化落实，本身则缺乏在思维培育中生发带有语文属性的教育意图。

对此，本文以为对于语文思维的培育，与其执着于其中的思维品质应该是怎样的，不如去思考语文思维应该具备怎样的属性。在通用性思维规范下，寻求符合学科教育规律与学科性质的思维形态。在立足语言培育中，生发语文意味。

为此，针对通用性思维落实到语文教育中所常导致的，诸如逻辑思维僵化、批判性思维尖锐化、创造性思维无根化等现象，我拟从语文学科的审美性、情感性、文化性三个视角，探寻语文教育执行过程中所产生的之于思维培育的浸润式生成。

突破程式惯性，以审美润化思维。长期以来的阅读教学，对于学生如何读懂课文，常在一种浅层次的形式化思维线上爬行。如谈散文，就是理出文章的内容块；谈小说，就是理出文本的情节线。谈《小狗包弟》就是“来历、相处、痛别、忏悔”，谈《林教头风雪山神庙》就是“遇旧知、怒寻敌、管草场、夜复仇”，至多加个“忍、怒、安、反”的情绪线。但是这一类梳理，一方面，呈现出一种僵化的情节理解，见事不见人；另一方面，则是以粗糙的形式结构来处理文章意脉，教学意脉矮化文本意脉，见结构不见美感。当结构只是呈现出易于学习者认知与识记的功能，那么它只具有教学意义。当结构失去了它本身所固有的形式美感，那么结构的教化意义也就丧失了。

对此，教育者应将审美思维引入教学组织的重构中，以审美的感发兴发文本韵味，以审美的情趣激活文本脉络。如学生阅读完《小狗包弟》，对于其中的最强烈的审美直觉肯定不是讲了怎样一件事，而常常是其中的多重悲剧性，以及面对这样的悲剧作者用笔的独异性。因此，教师可以从“悲剧”与“忏悔”两个视角入手，跳出传统的事件罗列，从“狗的悲剧”“人的悲剧”“时代的悲剧”三重视角对文本予以重构。这样，一方面，能促使学生跳出过度依附文本的僵化线性思维；另一方面，能赋予学生从整体性视角对文章进行新的深入审视。在诉诸学生的审美直觉，激发学生把握文章悲剧性意味之后，可进一步引导学生思考文本的悲剧性美感呈现：作者一路行文的写作意绪，既不是面对时代悲剧催逼而生发的推卸式宣泄，也不是蜷缩于自我作恶的悲剧下的情绪性自责，作者走向的是一种情感高度节制的忏悔。如果我们充分信任、激发学生的审美直觉，立足学生的阅读美感对文章的情理脉络予以重构或富有美的意味的梳理，一方面，能够有效激活文本意脉；另一方面，能活络教者的教学意脉，进而润化学习者的语文思维。

建构共情路径，以情感柔化思维。面对长期以来形成的学生思辨不在场的现象，语文界多年来常号召教师要积极主动地培育学生的批判性思维、创新性思维等。但是批判性思维不是一种简单的否定与批判，创新性思维也不是一种自说自理的卑俗浅陋理解。批判求建构，多元亦有界。于此，重提似乎一直在场，却常消解于文本的过度分析的情感维度，有其重要意义。

言语的表现本身就具有情感性意义，语文的内在召唤结构天然具有情感式感召。对此，教育者要善于把握文本中的细节处、留白处，一方面，立足文本细读；另一方面，则不脱离学生的情怀感知，从情感性渗透入手，对学生的语文思维予以柔化。如朱自清《荷塘月色》一文，学生觉得乏味，就是名家如余光中也认为女性味过重，有一种遮遮掩掩的爱欲。对此，教育者就有必要立足文本，引导学生重识经典。如文本中有两处“忽然”，一处是“忽然想起日日走过的荷塘”，一处是“忽然想起采莲的事情来了”。这两处“忽然”其背后的情感心态与之后的情感导向是完全不一样的。面对日常的“颇不宁静”，朱自清选择了到真实世界的荷塘看看；面对更强烈的“热闹是他们的，我什么也没有”，作者则走向了那个被他心系一生的古典荷塘——六朝风流。这两处之后的心态情感，学生经过引导是能够生发同情与理解的。相比于用精神分析去臆测，诉诸学生朴质的共情之心，一篇文章的美感与作者的精神突围路径也就呈现出它的伟岸磅礴了。

超越价值虚无，以文化丰赡思维。一种思维只有根植于其中的历史文化中，它才具有浑厚澎湃的生命力，否则其中的审美意韵与情感意味也将失去灵魂依归。支配语文思维品质成色的核心便是思维的文化性。语文教育失去了富有文化意味的思维培育，常常就失去了中国文化本位、中国文化气度。

对此，教育者有必要有意识地将文化精神注入语文课程教学中，以文化的深广情韵超越学生思维的工具性、虚无性。如《故都的秋》一文，便应该超越传统的对于秋景图的简单化概括阐述，从中国的秋意与秋士情怀中予以理解阐发。在教学中，充分调动学生的阅读审美经验，去把握不同的文化情韵的独异与传承。同样是面对“人生几度秋凉”的人生感喟，杜甫的秋气有倔强感，曹操的秋气有幽燕老将的沉雄感，马致远的秋气则有一种生命的止泊感，那么本文的秋气呢？在这样一条富有中国文化情韵的悲秋长河，其中流动着的可不只是单纯的忧郁、寒凉，更有着苍凉之后的兴崛与奋进。于此，郁达夫本身在沉溺于秋气之清静悲凉中，也是有着一种在颓废中的化悲为美，在观照中的生生不息。这是数千年历史文化精神的流播灌注，而我们就走在这条长河中。因而，将一种文化精神注入教育中，引导学生心存温情与敬意，识得同情之理解，必将促使学生的语文思维走向厚重与华赡，从而超越思维的单纯工具性与价值上的虚无指向。

语文思维是一种美感思维，它生成于“玄览”“神思”“妙悟”的直觉体悟思维流程中；语文思维是一种情感思维，它诉诸人性的挥洒、灵魂的唤醒；语文思维还是一种文化思维，它是对一个民族历史文化精神的自觉挥洒、自信彰显、自强承继。培育高中生的语文思维，应当超越传统语文教育界的思维培育模式，立足语言，依托形式，在思维的生成中涵育敏锐的美感、温厚的情感与家国历史文化的担当感！