终身教育视域下中本衔接协同教育模式研究

战珊珊，杨 峰

(1.长春师范大学 数学学院，吉林 长春 130021；2.吉林工程技术师范学院 应用理学院，吉林 长春 130052)

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称纲要)于2010年颁布。纲要明确指出，将职业教育纳入终身教育视野，构建体系完备的终身教育，大力发展职业教育[1]。到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要[1]。2011年颁布的《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》(教职成[2011]9 号)又进一步提出，构建终身教育体系，赋予职业教育新内涵的理念。将中等和高等职业教育协调发展作为建设现代职业教育体系的重要任务，把职业教育摆在更加突出的位置[2]。

由此可见，构建中职教育与应用型本科教育的人才培养“立交桥”，实现两类教育的有效衔接，是终身教育理念应用于我国职业教育的重要实践，是人民群众对职业教育发展的新要求，是经济社会发展对劳动者和人才培养的新需求，对我国现代职业教育体系构建有重要意义。

一、终身教育理论

终身教育思想起源于终身学习。终身学习是一种从古至今，国内国外都普遍存在，受到广泛认同的思想理念，它是指社会每个成员为适应社会发展和实现个体发展的需要，贯穿于人的一生的、持续的学习过程[3]。我国春秋时期教育家孔子曾说过“学而不已，阖棺而至”，道家学派代表人物庄子则有名言“吾生也有涯，而知也无涯”；古罗马哲学家塞涅尔曾说“学习并不在于学校，而在于人生”；法国的卢梭也认为“努力学习直到生命的最后一刻是美好的事情”，这些思想都反映了人类对终身学习的朴素认知。

现代终身教育萌芽于20世纪。1965年，联合国教科文组织主持召开了“成人教育促进国际会议”。在会议上，联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗·朗格朗(Parl Lengrand)正式提出了“终身教育议案”。保罗认为：终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关心与研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和[4]。终身教育理论一经提出，便受到强烈关注。在联合国教科文组织的积极推广与倡导下，各个国家热烈响应，现已被大多数国家接受，并得到了积极践行，成为教育改革的主要指导方针。这一理论是对教育理论的丰富与发展，对人类社会产生了重大而深远的影响。

终身教育具有极其丰富的内涵，它将人一生所受的各种教育综合为两个维度，即：纵向视角所包含的从学前教育、初等教育到高等教育的校内教育总和；横向视角，作为社会成员所受到的来自社会、家庭等各个领域的不同形式的教育总和。它对教育进行了新的诠释，改变了过去将人生分为“学习期”和“工作期”的陈旧观念，使教育突破了校园的局限，进而扩展到人类生活的各个方面，具有终身性、全民性、广泛性的特点，强调各种类型教育的整体性、融合性，成为完善教育体系的理论支撑。

二、中本衔接理论依据

中等职业教育以培养各领域中的中、初级专门人才[5]为主要培养目标，主要培养的是德智体美全面发展的、和社会主义现代化建设相一致、能够担任起社会主义建设中生产服务技术管理等一线工作的、具有综合职业能力的高素质劳动者。教育的层次上施行中等层次的文化素质教育，教育的类别上实施的是职业技术教育，这二者融合于中等职业教育实践中，共同构成了其独特的内涵，即：在完成初高中基础教育内容的同时，还要培养出各行业所需的技术能手，同时也为各高等院校输送高素质的专门人才打下基础。因此，中等职业教育的功能是既承担着国家九年义务教育的职责，又承担着培养各行业高素质技能型人才的任务。中等职业教育的实施者包括中等专业学校、技校、职工中等专业学校、职业技术学校、高等职业技术学校的中专、高等职业学校的中专，学制一般为三年。作为职业教育体系的重要组成部分，改革开放40余年来，中等职业教育为我国经济和社会的发展，做出了其他类型教育不可替代的贡献。

我国的应用型本科教育研究起步较晚。20世纪90年代，我国学者开始对应用型本科教育展开研究。进入21世纪，出现了基于不同角度的概念界定。潘懋元认为：应用型本科首先以培养面向地方社会经济发展所需要的应用型人才为目标，其培养层次为本科，在开展教学的同时必须兼顾应用性、开发性研究[6]。何成辉、苏群更是直接指出“应用型本科教育是‘专才’，是一种‘培养实用操作层面的技术型人才的教育’层次，是‘工程师’的摇篮”[7]。宋克慧等人则指出：应用型人才属于改造世界的人才类型，承担着将学术研究成果转化为社会生产实践，为人类社会创造具有使用价值的物质和非物质形态的重任[8]。学者们的观点均从两个方面揭示了我国应用型本科教育的内涵，即：应用型人才培养的特征和高等教育的属性。应用型人才应以服务地方经济社会发展为目标，具备既掌握扎实的理论知识，又有很强的实践能力，可以将理论研究应用于具体生产实践的人才特征。

中等职业教育和应用型本科教育，是终身教育在不同教育层次的具体实践。二者遵循了终身教育的终身性、实用性与一贯性的特征，是终身教育的具体投射。近年来，职业教育领域中出现的中本衔接教育形式，成为领域研究中的一大热点。中本衔接教育打破了职业教育的封闭格局，打通了职业教育与普通教育，丰富了终身教育的形式，使中职生接受终身教育成为可能。如何将中等职业教育与应用型本科教育连接起来，实现专业学制、培养目标、课程设置、教学内容等的无缝衔接，进而建立起既分工明确又相互协调、既严密关联又无重复的人才培养体系，成为亟待解决的问题。

三、中本衔接教育的现实意义

(一)贯彻终身教育理念的内在要求

20世纪50年代，科学技术突飞猛进，科技革命浪潮席卷全球。科技的快速发展促使人类知识以前所未有的速度进行更新换代。职业类型不断更迭，职业能力要求不断提高。与科技发展相伴随的是，世界人口不断增加，寿命不断延长，对教育的要求愈来愈高，仅靠传统的学校教育已经难以满足人们继续学习，提高自身素质的渴求。基于此，法国教育家保罗提出了“终身教育”的理念[9]。他认为：教育应该是在人的一生中持续进行，而学校教育只是教育阶段之一；最为理想的教育应该是在人们需要的时刻，以最好的方式提供必要的知识和技能[10]。终身教育的理念一经提出，便受到了学界一致认可，得到了各个国家及联合国教科文组织的大力倡导推行。在我国，1995年颁布的《中华人民共和国教育法》中首次出现了“建立和完善终身教育体系”的表述；2010年颁布的纲要，更是将“构建体系完备的终身教育”的理念上升为教育发展的国家战略，具有里程碑的意义。

终身教育理念的贯彻，要求对传统的教育方式、学习方式进行深刻反思。它认为应当建立一种适应个体要求、适应社会发展的教育制度，使全体公民可以接受到不同类型、不同层次的可持续的全程教育[11]15-18。因此，在职业教育范畴内，将中职教育作为基础教育，将应用型本科教育视为中职教育的延伸、职业教育的高级阶段，二者共同形成了一体化的教育结构，构成了终身教育的重要基础[11]15-18。中本衔接教育符合贯彻终身教育理念的内在要求。

(二)完善职业教育体系的必然选择

现代教育体系以完整性和有序性为主要特征，职业教育作为其中的主要分支也不应例外。目前，我国的普通教育已形成了从初等教育到高等教育层次完善、结构合理的体系结构。20世纪80年代开始，我国就启动了职业教育体系建立的相关工作，颁布了以《中共中央关于教育体制改革的决定》为代表的若干政策。随着经济社会的发展，其内涵在不断地丰富与完善。进入新世纪，职业教育的办学规模与办学形式都有了飞速发展。但与普通教育相比，仍然存在结构不合理、层次不完整、体系结构不完善等突出问题。如何加快建立现代职业教育体系，实现内涵式发展，提高职业教育质量，以满足社会发展的新需要是迫在眉睫的问题。

这一问题的解决要求必须加快建设步伐。在政策导向、体系架构设计、专业设置以及多类型、多层次教育统筹发展等方面贯彻终身教育理念，构建起现代职业教育体系；要求必须打通不同类型教育的壁垒，去掉人们赋予职业教育的“断头教育”的标签，增强职业教育的吸引力，建立起一个独立于普通教育体系的升学通道[12]。使职业教育毕业生在学历和专业技能上，都拥有与普通教育毕业生同等的职业竞争力。因此，教育部于2014年提出了以中本衔接教育为代表的职业教育新理念，明确指出将“系统构建从中职、专科、本科到专业学位研究生的培养体系，满足各层次技术技能人才的教育需求，服务一线劳动者的职业成长”。中本衔接教育构架起从中等职业教育到应用型本科教育的新路径，是我国职业教育改革的一项重大举措，是完善职业教育体系的重大实践和必然选择。

(三)培养新型技能人才的积极探索

近年来，我国进入了新一轮的“经济转型”期，国际分工形态和产业发展模式的变化要求我们通过深化参与国际分工，推进产业链升级，逐步从分工的低端向高端延伸，最终形成具有竞争优势的生产体系和产业链。从“制造大国”到“智造强国”的转变促使人才需求结构发生了根本性的变化，从过去的劳动密集型人才需求转为知识型、技术型人才需求为主。日益突出的高素质技能型人才缺乏的问题，对我国的教育，特别是职业教育提出了新的要求。要求输出更多适应这一变化的新型技能人才，以解决人才供需不平衡的问题。

冬小麦从出苗到分蘖所需>0℃的积温150～225℃。当日平均气温为12～15℃，土壤湿度在田间持水量的60%～80%，有利于分蘖。气温<3℃或>18℃，分蘖率显著降低。

职业教育旨在培养高素质技能型人才，这一人才类型主要面向生产、管理与服务一线，是推动技术创新和实现科技成果转化的重要力量，有区别于其他类型人才的成长规律。在现代职业教育体系下，高素质技能型人才的培养是一个系统且独立的实现过程，与其他人才类型的培养有着较大差异。中本衔接教育以培养能适应经济社会发展需要的高素质技能型人才为目标，从中职教育到应用型本科教育的人才培养路径符合“阶梯理论”，遵循了高素质技能型人才特有的成长规律，是培养新型技能人才的积极探索，是对经济业态转型升级的有力回应。

四、中本衔接协同教育模式存在的问题

自2014年起，中本衔接教育开始在全国多地展开。四年来取得了一定成效，其必要性和可行性已经得到了充分的论证与检验，但在实施过程中亦产生了新的问题和挑战。

(一)终身学习意识不足

近年来，我国的职业教育发展取得了长足进步，但与西方发达国家尚存差距。发展时间短，宣传不足，使社会民众对职业教育存在误解，终身学习理念贯彻不足，终身学习意识亟待提高。

虽然和普通高中教育一样，中职教育也属于高中阶段教育，但历史与社会的原因造成对中职教育的普遍轻视，认为中职教育低人一等。观念上的“矮化”，导致优秀的初中毕业生都进入了普通高中继续学习，中职教育只能接收差生。这种现实情况，大大降低了中本衔接教育的吸引力，社会认可度不高。而进入中职学习的学生，由于没能被理想的高中录取，在后续的学习中严重缺乏学习动力，学习热情不足，对未来的职业生涯缺乏规划，继续深造意愿不足，终身学习意识不足。

(二)人才培养目标脱节

人才培养是大学的首要功能，而人才培养目标则是其教育的核心内容。依据教育目的和学校的性质、任务的不同，提出具体的培养要求，对受教育者在知识、素质、能力等方面应达到的标准做出具体的规定。人才培养目标是教育实施的核心，决定了其人才培养模式选择、课程体系建设、课程内容安排、师资体系构建和评价体系建设的方方面面。各级各类学校要完成各自的任务，培养社会需要的合格人才，就要制定不同的培养目标。

中职教育与本科教育在人才培养目标上存在天然的差异。前者以培养初级技能型人才为主要目的；而具有高深理论的科研创新型人才则是后者的培养目标。虽然有相当一批普通本科院校已经实现了转型发展，但原有的培养目标与手段仍然根深蒂固，在人才培养过程中仍然重学科、重学术。即使两种不同类型的教育在人才培养方面可以互相借鉴，但培养目标上的冲突导致了培养过程的相互脱节，人才培养的特殊性没有充分体现，引起人才培养的人为阻隔，严重影响中本衔接教育的人才培养质量。

(三)课程衔接不系统

课程体系建设是实现人才培养目标的载体，是保障和提高教育质量的关键。依据一定的教育价值理念将课程的各个构成要素排列组合，使其服务于课程体系目标的实现。课程设置和课程内容是课程体系建设的重要环节。中本衔接教育的特殊性要求课程衔接必须科学合理，必须符合学生的认知发展规律和人才成长规律。

(四)人才评价体系单一

人才培养是一个系统工程，也是一项关系到各个环节的综合工程。如何对培养的人才进行正确、科学、客观的评价，对未来工作进行合理调整，是关系到人才培养工作实际的大问题。人才培养评价是中本衔接教育的重点，亦是难点问题之一。

中职与本科两类教育对学生的知识、素质和能力要求有着本质的区别，必须通过统一的评价标准进行规范。这就要求在衔接中，二者的评价模式、评价标准和评价主体等也要进行改革和融合，突出能力核心，使各阶段人才培养目标得以顺利达成。职业教育的特殊性决定了其必须与行业企业紧密联系，展开多角度的深度合作。德国等职业教育较为发达的国家已经在这方面给出样例。然而，由于对职业教育的历史偏见，多数行业企业缺乏与中本衔接教育院校深度合作的动力和热情。不仅在教育过程中缺乏企业的参与，而且在人才培养评价环节中，仅有两类院校参加。行业企业在人才培养过程中的角色缺失，评价体系单一，造成了人才培养与生产实际的脱节，“产教融合”“利益共同体”的形成更是无从谈起。

五、中本衔接协同教育模式构建

(一)强化学习主体意识，确立终身教育理念

终身教育理念要求职业教育贯穿于人的一生，即每一个社会成员都应该接受三个阶段的职业教育：职前的准备教育、职业技术专业教育以及职业能力可持续发展教育[13]。这一理念建立起个人接受的全部教育与未来职业需要之间的紧密联系。在职业规划与职业教育的不断迭代螺旋式上升中，个人的职业发展得以不断实现。由此可见终身教育、终身学习的理念对于个人成长尤为重要。

中职学习阶段，学生年龄小、心智发展尚待成熟。他们不仅普遍缺乏个人职业发展的清晰规划，而且对职业教育学习存在“自我菲薄”的心态，缺乏学习的动力与热情。只有尽快确立终身学习理念，明确学习的主体意识，加强对经济社会发展、行业企业人才需求的了解，特别是信息化社会对岗位能力要求的不断提升的态势，发挥主观能动性，积极投身到职业知识、职业能力、职业素养的不断学习与提高中，充分且全面地了解各类终身教育政策、资源和实现方法，才能更好地提高自身能力，对符合自身需要的职业生涯发展路径做出合适选择。

(二)协同制定人才培养目标，实现层次衔接

中本衔接教育具有鲜明的协同特点，人才培养目标是其中各个组成要素既能自主运转又可协调一致工作的重要标志，其分阶段进行而又同步发生的特征贯穿了人才培养的全过程。

中职与应用型本科教育虽然分属不同的教育层次，但同属职业教育体系，均以技能型人才为培养目标，职业性、技术性是他们的共同特征[14]。七年的培养过程应当被视为一个整体，在人才培养目标制定时必须体现其贯通性，进行科学的定位与整合，使其既区别于中高职又与普通本科有别。因此，中本衔接教育应设计并使用一套覆盖全部培养阶段的统一的人才培养方案和课程体系，而人才培养目标则根据培养阶段的不同进行分别设计。这一目标的达成，需要中职、应用型本科院校明确角色定位，各司其职，共同参与，协同完成。根据产业岗位的人才需求，明确各自的人才培养功能和任务，体现不同培养阶段在知识、能力、素质的延续性和层次差异。吸引行业企业参与，制定科学合理的职业资格标准，实现培养目标的有机衔接与阶梯递进。

(三)融通开发一体化课程，实现内容递进上升

课程与教学内容是中本衔接教育的核心，衔接教育的本质即是二者在课程与教学内容上的有机结合，前提是以相同或相近专业来进行[15]。必须普遍地开展中职和应用型本科之间的课程对话，对不同类型的教育加以整合，减少课程重复，提高效率和质量[16]。中职与应用型本科院校应强化合作，遵循现代职业教育的规律，按照“课程对应、内容区分、知识与技能延续”的原则，制定统一的课程标准，开发一体化课程，在内容上兼顾独立与融通，体现整体与递进，将专业知识和实践技能科学分布于整个培养过程。

针对公共基础课、专业基础课、专业核心课和实践教学等不同课程，采取有区别的衔接方式。在统一的课程标准下，公共基础课程可采用模块化教学，中职为基础，应用本科为目标，模块课程前后衔接，避免教学内容的重复与脱节。服务于未来职业岗位需求的专业基础与核心课程，可积极吸引行业企业参与，围绕专业岗位群，三方共同设计完成一体化的教学内容，体现知识深度与领域宽度，同时兼顾前瞻性，实现专业知识的贯通衔接；体验真实的工作场景和感受实际工作过程依托于实践教学环节，该环节是实现理论知识与实践技能双向提升的重要过程。设计实施一体化的实践环节，必须有行业企业参与，“校企合作、产教融合”是其重要的实现方式。

(四)政校企多方参与，建立协同多元评价机制

如果把中本衔接教育视为一个系统工程，那么它所培养出的人即是这个工程的产成品，行业企业便是其最终使用者。行业企业对这类技能型人才的评价，直接关系到中本衔接教育的培养质量与培养过程。如果评价体系中仅有中职与本科院校两类角色，没有行业企业的参与，那么人才培养评价的科学性、客观性、合理性将无法保证。成然，因无法获得直接利益，导致现阶段我国职业教育中行业企业的参与度较低，产业与教学分离，人才与岗位脱节。多数企业只在外力作用下，从形式上开展校企合作。

这一现状的扭转，离不开政府职能的发挥。应充分发挥政府对职业教育的统筹管理职能，通过健全法规和政策体系，进一步加强政策导向，鼓励与吸引行业企业参与到中本衔接教育中来；整体规划，重点推进，紧贴地区产业发展特色进行专业设置，挖掘校、企利益共同点，加大政策投入，设置引导计划与资金；以效益驱动，整合优质资源，推进订单培养与集团化办学；逐步形成“优势互补、项目共建、成果共享、利益共赢”的人才培养格局，使行业企业最终成为中本衔接教育的最终受益者[17]；基于此，建立政府、中职、应用型本科院校、行业企业参与的多元评价机制，对中本衔接教育的人才培养质量和实施效果做出反馈与评价。