基于核心素养的高校公共美术鉴赏课程评价体系策略研究

一、“核心素养”介入课程目标评价

进入21世纪之后，世界各国或国际组织纷纷出台面向新世纪的教育文件，围绕“核心素养”构建面向未来的目标评价体系。美国和欧盟将批判性思维、创新能力纳入目标评价内容，其中，英国和德国在教育评价中还十分注重学科素养和核心能力。另外，新加坡从国家“顶层设计”，将价值观、态度、批判性与创新性思维设置为“21世纪技能”。日本也在“21世纪型能力”中，将思考力、实践力设为评价目标。在2019年底上海举办的“2019考试评价国际研讨会”上，以“测评也是学习”为主题，深入探讨了“测评素养研究”“K—12科学素养测评”“在线考试探索”等问题，“核心素养”作为评价和检测学生能力的手段、方法已成为各国教育改革的共识。

近年来，随着国内教育领域的一系列综合改革，以“核心素养”为目标的教育理念在各大高校兴起，基本上杜绝和克服了客观分数等“硬性”评价模式，并逐步采用能力、素养等“软性”评价方式，积极探索综合性、全面性的评价体系，从而在一定程度上扭转了不科学、不正确的评价导向。并且，“核心素养”作为新时期党的宏观教育理念与具体的教育教学实践环节已经衔接起来，渐渐成为美术鉴赏课程考试改革的具体抓手。正是在这样的国内外教育改革背景下，作为传承中华优秀文化的美术鉴赏课程正积极构建以“核心素养”为目标核心、以培育能力为重点的公共艺术课程评价体系。笔者根据多年在高校从事该课程的相关教学经验，遂不避浅陋作以下分析探讨：

二、目前考试评价存在的突出问题

（一）考试导向性偏离

为什么考试？怎样考试？类似这样的问题如果含混不清，便会涉及考试导向问题。现在的情况是，由于脱离“核心素养”，无论在传统课堂还是网上教学，教考分离依然很严重，在很大程度上评价不出学生对该课程的综合能力，故在设定评价目标和评价方式上暴露出很多问题，如“知识固化”思维和机械答题的情况依然严重，且各项评价指标方式相对滞后。

（二）考试价值认识不足

虽然各科有各自的教学目标和教学任务，但就考试价值的内涵而言是一致的。考试的价值在于掌握被教育者对知识的吸收、分析、运用等情况，借此用分数或等级对其进行合理判断。然而因学设考、因考而学常常冲淡了师生双方对考试价值的认识，学考脱离的主观化和片面性倾向在实际教学中还很严重，缺少科学有效的目标评测方式亦屡见不鲜。

(三）评价模式不完善

根据深入高校课堂第一线调查情况显示，包括美术鉴赏课程在内的多种艺术欣赏课程评价模式仍较为单一、机械，问题主要集中在评价指标的有效性和评价过程的持续性方面。在评价指标上，以期末考卷作为判定学习成绩的主要依据，显然忽略了被评价者的其他指标表现，如平时表现、学习态度等；在评价过程上，缺少必要的督学环节和互动考查。

三、目标评价体系的应对策略

“改革当随时代”，如何构建一种富有时代特色的科学的目标评价体系显然是摆在教育者面前的时代课题和历史任务。爱因斯坦曾经说过，“要使学生对价值有所理解，并且产生强烈的感情，那是最基本的”，“必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力”，无疑，此番话对今天我们的教育改革依然有着深刻的启发性。改革当前的评价目标模式需要立足多元、划分层次进行思考定位，一方面需要将知识、方法、情感、态度等多种元素融入目标评价体系，进行全面的目标评价，另一方面需要从能力维度上进行细致划分，建构有层级性的目标体系，可试从以下三个方面进行建构：

（一）构建“一纲两目”为框架的目标评价模式

所谓“一纲”是指以“核心素养”为统领的目标评价体系，“两目”是指“素养知识”和“能力维度”，即围绕“核心素养”这一目标体系的两个指标。“核心素养”就如同贯穿考试改革始终的一条红线，将目标评价体系的“两目”从宏观和微观两个方面架构起来。从宏观上，以造就“与时代共痛痒”的高素养人才为导向，在微观上，各项评价目标又围绕“核心素养”落到实处。

首先，“素养知识”作为核心评价目标，其内涵与外延随着信息时代的来临在急剧变化。如今，受教群体获取知识的方式途径已发生了深刻转变，信息渠道已大大拓展，故狭义的知识考查不应成为当前目标评价体系的主要参数，而应该考查广义的知识，即知识的“基础力”和“实践力”。知识本身也许不是能力，唯有通过激发、牵引才能释放出应有的能量，并反映出能力。假如知识仅停留在储备层面，不能被激活、唤醒，就犹如仓中之粮，尚未被消化，自然不会释放出能量。如此，知识的基础能力和实践能力均得不到体现。以考查“扬州八怪”为例，新的测评目标不再停留在是哪几位画家、他们各擅长什么题材？而是从时代精神、艺术个性、怀疑精神、批判思想等去进行考查。虽然命题的深度、方向未离开知识，但是问题已经转向到“核心素养”这一关键问题上来了。

其次，“能力维度”作为核心评价目标，需要在其维度、深度、广度上加以完善。具体言之，评价者根据能力维度的评价指标，对被评价者的审美力、思维力、分析力、判断力等做出相应的考核目标调整。以考查中国画色彩问题为例，实际上是考查被评价者对中国传统文化的哲学观、审美观、色彩观等问题的思考与判断。假如仅从物象表面色彩的像与不像角度回答，显然没有捕捉到回答问题的实质。若从老子哲学中的“五色令人目盲”、谢赫的“随类赋彩”、陈与义的“意足不求颜色似，前身相马九方皋”等进行分析阐释，则能反映出被评价者艺术思维发散的程度以及分析力、判断力等，进而做出相应地评判。

总之，“一纲两目”以“核心素养”为统领，利用“能力维度”与“素养知识”对被评价者协同考查，方向明确，目标清晰，并将多种评价元素调动起来，具有切实可行的操作性。

（二）以“三观”为内涵的目标评价体系

所谓“三观”是指审美观、价值观和文化观，这三项指标主要是对涉及审美的核心价值观、文化认同感等进行评价。

习近平总书记在讲话当中多次提到人的价值观问题，同样作为人文学科的美术鉴赏也离不开价值观问题。例如，对艺术作品与市场问题考查，实质上就是检测被评价者对审美的分析、判断，本身对于评价者或批阅人也是一个能力测验。要做好评价既需要评价者有一种方向正确、意义宽泛的审美判断，能从“乱花渐欲迷人眼”的艺术市场中甄别真伪、廓清优劣，又要有对被评价者判断力进行判断的高度与能力。在体系构建中以“三观”为考查指标，反映出对被评价者审美和情感的综合评价，三者密不可分，又不可或缺。从某种角度分析，审美观包含着价值观，价值观又引领着审美观，文化观又以审美观、价值观为体现。可见，“三观”在体系中内涵不一、功用各异，但又紧密联系成一个有机的整体。

另外，基于“三观”对被评价者进行评价，一方面考查对文化、文明、文脉的认知能力，另一方面还有对哲学、艺术、文学、史学等综合素养的评测。小而言之，是对学生的审美、认知考查；从大处讲，则是考查学生的民族文化认同感、核心价值观问题。因此，以审美观、价值观和文化观“三观”为内涵的评价指标是体系构建的有力抓手，使诸多抽象因素变成有章可循的具体参数。

（三）以“四个导向”为基础的目标评价体系

何为“四个导向”？分别为学科必备知识、综合知识、解决实际问题能力和价值判断能力。“学科必备知识”主要考查课程基础知识，例如笔墨特点、艺术特色、题材样式等；“综合知识”则考查知识掌握的丰富程度，即知识的维度、深度和广度问题；“解决实际问题能力”指考查知识的实际运用能力、具体分析能力；“价值判断能力”则要求对所考查的问题有所超越，基于一定的认识高度作出一定的研判、分析与预测。

构建以“四个导向”为基础的目标评价体系，使其成为判定成绩的重要依据和衡量尺度，有效地避免了评价的模糊性问题。具体言之，“必备知识→综合性知识→解决实际问题能力→价值判断能力”是由低到高的递进关系，体现一定的层级性。可见，考查基础性的必备知识属于较低层级，是否能够运用各种知识解决实际问题则属于较高层级，在这一层级中知识、能力、思维、判断等得到综合应用。价值判断能力考查则在目标评测体系中居于最高层级，因为在这一层级中各种知识能力都升华到核心价值观层面，被评价者能否对问题做出全面准确的判断、是否具有创新价值等成为“四个导向”的塔尖儿。

以《字画鉴赏与市场》命题为例，若以“请选取一位艺术大师分析其艺术成就和艺术特色，并分析成为一位艺术大师需要具备哪些成功的因素？他的成功对你有什么启示。”显然回答“艺术特色”尚处于必备知识阶段，属于较低的“基础性”层级，而分析“成为一位艺术大师需要具备哪些成功的因素？”则属于较高层级，涉及知识的实际综合应用能力（包括判断力、思维力等），可以仁者见仁，智者见智。而对于“他的成功对你有什么启示？”则超越知识本身，考查的是对于艺术评断的价值观问题及创新性思维。

由此可见，以“四个导向”为基础的目标评价体系既不是核心素养的简易拆解，也不是各项指标的简单累加，而是由原来的固化考查模式向“知识维度、能力维度和情境维度”的转向与迈进。

结语

进入21世纪已经二十年，随着时代的发展与变化，社会对于人才的需求结构与公民素质已发生了一系列新变化。较之以前单一的人才需求，如今社会更需要面向未来的新时代公民。作为教育者，我们要立足创新发展，放眼全球视野，善善从长，在高校教学中不断进行改革与创新，始终坚持“核心素养”理念，坚持“以美育人、以美化人、以美培元”的思想理念，进行教育教学和考试改革。不断激发学生的发展潜力与创新活力，逐渐完善多元化的、开放性的评价方式与考核机制，实现教学目标与学习能力的价值最大化，并逐步构建一种全面的、科学的、多向度的课程目标评价体系，真正使学生通过美术鉴赏课学习，能够进一步“启发生命潜能、陶养生活知能、促进生涯发展和涵育公民责任”，所有这些，无疑是新时代赋予我们教育者的新课题和新使命。