高中地理实践力培养存在的主要问题及对策

张小兰 李俊峰

摘 要：文章在诊断高中地理实践力培养中存在“目标不明确”“过程设计缺乏科学性”以及“教学评价意识淡薄”等问题的基础上，构建了地理实践力培养的概念模型，并提出了相应的教学策略，以期为高中地理实践力的培养提供参考借鉴。

关键词：高中地理实践力;问题诊断;教学策略

《普通高中地理课程标准（2017年版）》提出要培养学生必备的地理学科核心素养，即人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。地理实践力作为地理学科核心素养之一，是指人们在考察、实验和调查等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力[1]。自2017版课标颁布以来，广大地理教师对地理实践力的培养做了大量尝试，取得了宝贵的实践经验。但是，通过大量案例观察发现，目前高中地理实践力的培养仍存在较多问题。本文从过程设计和教学评价等方面对问题进行诊断，提出地理实践力课堂培养的基本范式，为广大中学地理教师提供实践参考。

一、高中地理实践力培养存在的主要问题

1.教学目标不明确

教学目标是教学的出发点和归属地[2]，制定明确的教学目标是培养学生地理实践力的关键环节。地理实践力作为地理学科核心素养之一，既内化为隐性的素质，又外显为具体行为[3]，但在现实教学过程中，课堂中的地理实践力目标存在内容不明确、表述笼统和达成性弱等问题。表1为一线教师设计的地理实践力错误教学目标示例。

首先，地理实践力可培养学生的意志品质和行动能力，教师对地理实践力概念和内涵理解的偏差会导致教学目标设计无法真正体现地理实践力。如表1“水循环”目标中“理解各类水体的相互联系”并不属于地理实践力范畴，以致出现张冠李戴现象。其次，地理实践力目标表述笼统。如“大气受热过程”一课中，教师笼统给出“设计相关实验并进行数据分析”，并未具体表述实验方案的设计、过程的实施，资料分析与整理如何培养学生在认知、态度、思维、习惯等方面的具体目标，无法起到对学生开展实验的引导性。最后，表现为目标可达成性弱。教师在“水循环”一课中，将目标②作为地理实践力目标，要求学生调查水资源状况，但此目标的实现需要完整的方案设计，调查点众多，调查目的多样，将其设计为课堂教学目标某一子目标，现实性有待商榷。

2.过程设计缺乏科学性

科学性是培养学生地理实践力最基本的原则，在教学过程中只有设计过程的科学性，才有可能推测出结果的正确性，但地理实践力过程设计在内容、操作和主体体现等方面缺乏一定的科学性，无法实现教学目标。

一是实验内容存在科学性错误。如某教师为了说明地面是近地面大气的直接热源，设计了观测表，在内容设计上存在一定的科学性错误，具体如表2所示。二是操作过程缺乏严谨性，如某教师在探究地形坡度与河流的流量和流速关系时，学生手持喷水壶在不同的坡面模拟降水，其中学生手持喷水壶导致降水的初始速度不同，从而影响流量和流速，无法控制相关变量，导致实验结果失真。三是行为主体性未充分发挥。行为主体是指地理教学目标的实施主体[4]，课程改革已明确学生是课堂教学的主体，但在地理实践力培养过程中，学生的主体性地位未能得到保障。一方面表现为，在实验中，设计、操作、评价均由教师完成，学生端坐于座位扮演观察者的角色，有些离观察器材较远的学生，连观察的角色也无法扮演。另一方面表现为，教师主导性与学生主体性未充分融合，如某教师在教学“全球气候变化”时开展了“模拟联合国气候大会”活动，整个活动是由学生主持与发言，学生在发言与讨论过程中出现很多超出他们能力范围之处和明显的科学性错误，教师并没有起到指导和纠错的主导作用，因此，学生的主体性也未能较好体现。

3.课堂教学评价意识淡薄

教学评价不仅是对学生学习结果的检测，也是对教师教学效果的检测，学生在某节课或者某次实践活动中提高了何种意志品质和行动能力，需要教师和学生共同评价。但在现实教学中，教学评价环节还存一些问题，具体表现如下：一是教学评价缺失。通过观摩课和分析一线教师的教学设计发现，诸多教师在课前、课中、课后缺乏对学生的学习基础、学习过程及最终学习结果的评价。二是评价内容单一。课堂练习往往是教师在教学过程中对学生进行评价的常用方法，因此，学生答题的准确率变成了评价学生学习结果的唯一方式，知识成了评价的主要内容，学生在这个过程中表现出的态度、意识、习惯等被忽略。三是注重结果性评价。地理实践力的培养需要在实践活动中培养问题意识，掌握对地理工具的使用方式，养成良好的科学习惯和严谨的科学态度。而现今课堂教学评价偏向于结果性评价，忽略了过程性评价，这种方式很难观察到学生在过程中形成的一系列实验品质。因此，地理实践力培养中存在的典型问题归纳如图1所示。

二、基于问题诊断的地理实践力培养策略

1.细化课标要求，明确地理实践力培养目标

“目标分解”“任务分析”“起点确定”和“目标表述”是一条可行的技术路线[5]。首先，根据课标要求，明了“先行条件”“行为动词”和“认知内容”，寻找适合培养学生地理实践力的认知内容;其次，分析选定的认知内容能够培养学生何种意志品质和行动能力，确定学习主题;然后，分析学生的已有知识经验，结合学生的兴趣，选择恰当的实现途径;最后，按照逻辑顺序将目标进行具体可操作的完整表述。以“水循環”为例，地理实践力目标设计原理及过程如图2所示。

“水循环”一节中课标要求“运用示意图，说明水循环的过程及地理意义”，通过分解课标发现可以通过“水循环的地理意义”培养学生的地理实践力;水循环的地理意义包括每一环节的意义，其中“下渗”环节影响因素众多并可运用于前沿话题“海面城市”，结合学生已有知识经验确定利用模拟实验方式开展探究;最终将课标中行为动词“说明”转化为具体可操作、可评价的行为动词“改变”“比较”“提出”等。

2.树立学生意识，科学设计活动方案

科学设计活动方案，是师生共同经历设计—实验—再设计—再实验的过程，既要保证科学性，又要体现学生在方案设计中的主体性。具体可按如下步骤进行：首先，教师查阅大量与活动主题相关的科学文献，了解科学家如何研究此内容，确保活动内容本身的科学性，制定指导方案;其次，创设问题情境，给出活动指导方案，确保操作的规范性;第三，学生按照方案开展活动，发现活动过程中存在的问题，不断进行活动工具、活动步骤等的调整，直至达到过程和结果的双重科学性，体现学生的主体性。以“水循环”为例进行案例设计（表3）。

3.倡导过程性评价，及时进行有效测评

课堂教学评价是地理实践力培养过程中的重要环节，评价类型上要将过程性评价和结果性评价相结合，注重过程性评价;评价主体上要将教师评价、学生自评和互评结合;评价内容要紧扣意志品质和实践能力（图3）。

课堂教学评价是检测地理实践力目标达成状况的重要途径，从不同的主体对不同的环节进行有针对性的评价，教师评价体现出师生平等的观念和弥补学生评价的不足，学生自评能清楚地知道自己的收获与不足，学生互评能够取长补短，合作共赢。

分析高中地理实践力培养在目标设计、过程设计和课堂教学评价中存在的问题，从课标要求出发，以学生为主体、科学性为准绳、活动设计为抓手，建立明确的教学目标，提升学生参与度，科学设计活动方案，树立正确的评价观念，将地理实践力的培养具体到课堂教学各个环节中。提升学生的意志品质和实践能力，将地理学的思维和方法用于未来的生活，是地理学科育人价值的真正体现。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 蒋玉国.目标·评价一致性[J]. 教育与教学研究， 2019，33（07）： 95-129.

[3] 韦志榕，朱翔.普通高中地理课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

[4] 孙智慧.核心素养视域下“地理教学目标”的叙写研究[J].地理教学，2019（17）：8-11.

[5] 韦志榕.与中学教师谈谈课堂教学目标[J].地理教育，2019（05）：1.