抖“包袱”策略在地理课堂教学中的运用

韩青梅

摘 要：相声艺术与地理课堂教学有异曲同工之妙。文章将相声艺术中抖“包袱”策略借鉴到地理课堂教学中，经过“垫”——渲染悬念、引人入胜，“支”——旁征博引、层层铺垫，“刨”——刨根问底、深入探究，“抖”——柳暗花明、释疑解惑四个环节，能够实现地理课堂以学定教、沉浸体验、鞭辟入里、引人深思的目的。

关键词：抖“包袱”;地理课堂教学;气候;农业生产

抖“包袱”是相声的一种技法。将抖“包袱”策略用于地理课堂教学，让地理课堂教学“教得巧妙、教得有效、教出美感、教出特色”，是地理教师长期以来追求的目标。本文将相声中抖“包袱”的策略和技巧引入地理课堂教学，增强地理课堂教学的魅力和实效。

一、抖“包袱”策略的教学意义

抖“包袱”在相声中指的是经过细密的组织和铺垫之后，抖出笑料，往往出人意料，又使人豁然開朗。地理课堂教学中运用抖“包袱”策略是指教师通过设置悬念、层层诱导、制造认知冲突等措施，引导学生专注地理问题的思考和探究，最终使得学生突破僵化的固有思维，激发探究地理问题的兴趣，加深认知印象的过程。相声中的抖“包袱”是为了逗乐观众，地理课堂教学中的抖“包袱”是为了吸引学生，打开学生思维，进而学习、掌握知识的重点和难点。将相声中的抖“包袱”策略借鉴运用到地理课堂教学中，具有一定的现实意义。

1.以学定教，沉浸体验

相声之所以能够把观众的注意力牢牢吸引，除去独特、诙谐的语言艺术之外，还在于它的话题贴合“热点”和观众的兴趣，演员能随着台下观众的反应，转变语言的风格和技巧。地理课堂教学要吸引学生的注意，可以巧借相声艺术中抖“包袱”的方式。“包袱”即地理知识和案例，它取材于生活，能够引起师生共鸣。采取设置悬念导入、展开情境探究、建构知识体系、理顺逻辑关系等教学形式，教师在一次次“包袱”抖落时，根据学生的反应调整自身的教学方式，以学定教、以学促教，持续不断地吸引学生的注意，让学生沉浸于地理学习中，提高学习效率。

2.鞭辟入里，引人深思

抖“包袱”是相声的点睛之笔，表演人经过前期的酝酿、组织，在关键时刻出其不意地把笑料揭示出来，往往可以让观众“余音绕梁，三日不绝”。在地理课堂教学中，教师通过系“包袱”、解“包袱”和抖“包袱”等一系列过程，在吸引学生注意力的基础上，创设问题情境，通过自主探究和合作学习，制造认知冲突，打破学生固有的僵化思维，引人深思、发人深省，最终顺利突破教学重难点。

本文将围绕“西北地区气候对农业生产的影响”（以下简称“西北地区”）一课，实践抖“包袱”策略在地理课堂教学中的运用。

二、抖“包袱”策略的教学实施

地理课堂教学若想取得“满堂皆思”的效果，可以借鉴抖“包袱”策略中“垫”“支”“刨”“抖”四个技巧。

1.“垫”——渲染悬念，引人入胜

在相声艺术中，“垫”即为揭示事物先作铺垫，把“包袱”系好。引申到地理教学中，“垫”可以用于课堂导入，为使“包袱”发挥功效，可设置悬念导入，以吸引学生的注意力，激发学生的探究欲 [1]。

在“西北地区”教学设计中，本人设想用直观的农产品更能激发学生的学习兴趣。于是在导入环节中，将市场上买到的西州蜜（哈密瓜的一个品种）切块，分给学生品尝并提问：这个季节（春季），从市场上买到的哈密瓜是哪里产的？学生根据前置知识、生活经验很容易脱口而出——“新疆”。这也为引出课题做了铺垫。

这一环节是“包袱”得以被顺利抖落的基础。地理教师设置了一个学生感兴趣的生活情境和问题情境，让学生带着问题进入学习。在学生脱口而出“答案”时，暴露其思维定势，同时也系好了“包袱”。

2.“支”——旁征博引，层层铺垫

“支”在抖“包袱”策略中，是将观众注意力引到相反方向，把“包袱”系紧。地理教学中，为了把“包袱”系紧，教师可以顺势利导，让学生在定式思维上越跑越远，到适当的时候及时画上句号，让学生意识到错误，定式思维戛然而止。

在“西北地区”一课中，教师用了三层铺垫，层层诱导学生思维，将“包袱”系紧。

第一层：分析西北气候特征。学生认为这个季节的哈密瓜是新疆所产，教师便因势利导，呈现出新疆所在的西北地区地形图（图略）和气候资料图（图1），让学生自主分析西北地区的气候特征和成因。

第二层：认识传统农业灌溉方式。学生认识到新疆气候最大的特征是干旱后，教师呈现坎儿井地面遥感图，引导学生观察坎儿井结构，并从气候角度思考“为什么新疆人民不直接修建明渠，而修建难度大、成本高的坎儿井工程”。通过传统农业灌溉方式的特点分析，构建起干旱的气候和哈密瓜生产之间的联系。

第三层：比较传统和现代灌溉技术。正当学生感慨于坎儿井工程的伟大和新疆人民的睿智之时，教师话锋一转：虽然有坎儿井工程的存在，但是新疆哈密瓜生产还是受到水源条件的制约。为此，还可以怎样改进灌溉方式来满足新疆哈密瓜生产所需的水源呢？学生联系旧知得出滴灌技术。教师随即将“膜下滴灌”技术引出，引导学生比较膜下滴灌技术相比坎儿井工程的优点。

“支”的艺术不在于打断学生的思维和不停地纠错。教师在学生给出哈密瓜产地的错误答案后，顺着学生的思维，开始引导分析新疆的气候，认识灌溉方式特点，为后面顺利抖落“包袱”，制造强烈认知冲突做好铺垫。

3.“刨”——刨根问底，深入探究

“刨”在相声里是出人意料地解开“包袱”，刨开事物的实底，引人发笑的过程。在地理教学中，则是引导学生刨根问底，深入探究地理事物和现象的本质的过程。教师需要给予学生更多自主思考的空间，引导学生采取自主学习和合作探究相结合的方式，深入探究，发展逻辑思维，掌握学习地理的方法。

系紧“包袱”，做好层层铺垫之后。教师在地图中标示出哈密瓜（西州蜜）的产区：新疆和海南。呈现哈密市和海口市的气候资料图（图2），以及哈密瓜生长习性（材料1），组织学生以小组合作探究的形式，评价新疆和海南哈密瓜生产的气候条件。学生在激烈的讨论中进行思维碰撞，不断地产生新的观点，不断地修正自身观点。

哈密瓜属喜温作物，种子发芽时对温度要求较高，最适宜的发芽温度为28～30℃。哈密瓜苗期对土壤水分要求较低，此后生长期需水逐渐增加。全生育期对光照要求较高，年日照时数在3 000h以上可获得优质高产。

这一环节的设置是整堂课重难点突破的关键所在。在前期层层铺垫，系紧“包袱”后，学生认定课前品尝到的哈密瓜就是新疆所产。此时采取自主学习和合作探究的方式，让学生自己慢慢刨开“包袱”，层层刨根问底，比教师讲授和直接给出答案更具说服力，使学生深刻意识到自身思维存在的漏洞。

4.“抖”——柳暗花明，释疑解惑

相声中的“抖”是抖落包袱，进一步阐发事物的可笑性。在地理教学中，“抖”是释疑解惑的过程，最后的答案往往出人意料，却又在情理之中，对學生定势和僵化的思维产生冲击，加深学生印象。

课堂最后，教师再次提出“这个季节，市场上的哈密瓜产自哪里？”这一问题。由于上课时间是4月份，学生在比较两地哈密瓜生产气候条件之后，恍然大悟：春季并不是新疆哈密瓜成熟的季节，原来课前吃的哈密瓜并不是产自新疆，而是产自海南。而让学生更为惊讶的是由于冬春季节海南哈密瓜缺少市场竞争，所以价格是新疆夏季哈密瓜的两倍。

教师通过制造“包袱”，将“包袱”层层系紧，引导学生解开“包袱”，最后又不经意间抖落“包袱”的一系列过程，让学生思维始终处于活跃状态，专注度得到提升，探究兴趣被激发，认知印象也得以加深。

三、抖“包袱”策略运用的再思考

相声艺术和地理课堂有相似性，但也有差别。相声取材于生活和时事热点，地理知识也是源于生活、回归生活的。相声表演讲究当场“现挂”，地理课堂教学也要根据学生的反应及时做出调整。相声表演和地理课堂的最大区别在于，相声的主角是演员，地理课堂的“主角”是学生。抖“包袱”策略借鉴运用到地理课堂教学中，应把握好以下要点。

1.贴近生活，具身熏陶

相声中的“包袱”是取材于生活和时事热点，需要相声演员善于触及观众兴趣点以及制造引人思考的话题。我国著名教育家陶行知先生曾说“教育即生活”，他认为教育存在于社会生活之中，必须与社会生活紧密联系，新课标也提出“学习对生活有用的地理”[2]。地理课堂教学应该取材于生活，最终回归于生活，生活化情境的创设才能让学生真正理解和应用地理知识。

在“西北地区”课堂教学中，教师设置问题“这个季节，市场上的哈密瓜产自哪里”进行导入，创设生活化的情境调动学生探究积极性。具身认知理论认为生理体验与心理状态之间有着强烈的联系，生理体验能够“激活”心理感觉，反之亦然。教师创设生活化情境，拉近师生关系的同时，引导学生置身于生活化情境之中，引发具身熏陶。

教师引导学生关注生活中的地理现象，提升情感态度价值观的同时，教给学生学好地理的途径和思考地理问题的方式。

2.当场“现挂”，顺学而导

相声艺术中，演员会根据观众的反应调整自己的表演和创作，被称作当场“现挂”（相声术语，意味即兴发挥）。撞出来的“包袱”往往比设计好的“包袱”更能引起观众共鸣，地理教学亦是如此。在地理课堂教学中，有预设、有生成。生成性问题是学生思维过程的投射，是教学过程中不可忽视的重要部分。

在分析新疆哈密瓜产业可持续发展的措施时，有学生提出运用大棚技术来改善新疆冬季哈密瓜种植热量不足问题。这一回答并未在课前预设中，但教师并未忽视这一问题，也没有直接否定他的回答，而是临时组织全班同学一起来思考，分组围绕这一措施是否可行展开讨论。在激烈讨论和组间辩驳中，学生思维碰撞，各执一词。课堂中临时生成的问题成了一个开放式命题，最终留给学生课后自己去思考和查证。

只有预设没有生成的课堂，学生的发散性、创新性、批判性思维得不到发展，不利于地理知识的活学活用。在生成性问题处理上，讨论和辩诘培养了学生辩证逻辑思维和批判性思维，也能引导学生不断地思考求证，培养开放性思维和探究地理问题的兴趣。

3.角色转换，学为中心

相声艺术中，演员是主角，而地理课堂教学中，学生是主角，教师是主导[1]。建构主义强调学生是学习的主体，评价一堂课精彩与否，在于学生是否有热烈的讨论和交流，沉静的阅读和思考。地理课堂教学中，教师要关注学生的学，找到适合学生的学习方式，进而帮助提高学习效率。

在“西北地区”学习中，自主学习和合作探究贯穿课堂始终。在层层铺垫，系紧“包袱”时，采用了自主探究的方式，设置问题层层递进，吸引学生真正投入到地理学习中。刨开“包袱”，突破重难点时，选用合作探究的方式，激发学生地理学习的兴趣。学生在讨论和交流中，发现身边同学的思维亮点，以此来弥补自身思维漏洞，取长补短，促进主动学习，发展思维，进而掌握学习地理的方法。

好的相声在抖落“包袱”之后让人发笑，引人深思。地理课堂教学也应该有这样的效果，课堂引人思考，课后“回味无穷”，吸引学生不断地去探究和求证，从而达到叶圣陶先生提倡的“教是为了不教”的境界，让地理学习不再是学生的“包袱”[3]。

参考文献：

[1] 孙英.在地理教学中运用相声艺术的尝试[J].都市家教，2011（1）：101-102.

[2] 晏翠翠，朱永恒.创设生活化地理问题情境措施的探讨[J].地理教育，2015（S2）：61.

[3] 付贤志，翟秋敏，郭志永.玩转“包袱”，创建中学地理欢乐课堂[J].中学地理教学参考，2015（10）：57-58.