中小学非遗教育传承政策及其影响因素分析*

贺少雅

引言

我国自2004 年正式加入联合国教科文组织《保护非物质文化遗产公约》（以下简称《公约》）以来，经过十几年的不懈努力，非遗保护理念不断深化，注重在提高中保护，强调非遗活态传承、走进现代生活、提高传承能力、保护传承环境。［1］在这样的大背景下，非遗进校园，实现非遗的教育传承已成为学界共识。比如，段友文、郑月提出，学校教育保护模式与原生态整体保护、活态展演保护和区域合作保护是四种主要的非遗保护和传承模式。［2］徐赣丽认为，学校教育、依靠政府力量、市场和旅游场域以及媒体和电子技术已成为四种主要的民俗传承途径。［3］这种论断同样适用于非遗传承。

本文通过考察公办教育的非遗传承实践发现，高等院校的非遗教育实践和理论探讨均较受关注。比如，孙正国认为，高校非遗传承实践已从“以教师为主体、课堂传承为核心的理论准备阶段”发展至“以学科为主体、社会传承为核心的文化服务阶段”。［4］丁永祥提出了高校非遗传承的任务和教育体系的构想［5］，马知遥、常国毅探讨了非遗教育性保护的方法论以及建设“非遗教育者共同体”与“非遗学科共同体”的问题。［6］徐艺乙提醒高校非遗教育要着手建立非遗知识体系、课程体系和非遗保护理论体系。［7］［8］相较之下，中小学非遗教育传承仍偏重于传承实践和对策研究，体系建构性的研究偏少。研究者们多通过进入中小学传承场域进行实证研究，关注到非遗教育传承中存在的问题，诸如非遗保护与应试教育主导不一致，非遗传承与社区传承空间疏离；课堂内容通常只注重非遗技术、技巧方面的知识传授，较少关注到非遗内涵；非遗课堂要么常被其他科目占用，要么流于形式或应付检查等。［9］［10］在贵州、湖南、广西等民族地区，还叠加了主流文化汉化、少数民族非遗教育弱化以及非遗本身传承特性等影响因素。［11］针对上述情况，高小康认为非遗教育应该以文化传承为教育目标，而不能仅囿于技能传授。［12］田青、黄俭围绕核心素养理论来构建非遗校园传承体系，开发和施行面向核心素养的非遗课程。［13］谭宏从幼儿、少年和青年三个年龄段不同的教育目标和受教者的接受能力出发构建了一套较为完整的非遗教育体系，认为幼儿非遗启蒙教育是培养非物质文化的热爱者，少年非遗认知教育的目的在于培养非物质文化的认同者，青年非遗能力教育则是培养非物质文化的传承者。［14］就具体传承对策，学界一般均认为应将学校教育与社区教育相结合，由专业人员编写非遗普及本教材，纳入教学计划，安排固定的课程，或与音乐、美术、劳技等课程结合，同步开展非遗师资培育、课程建设等。

以上研究已就中小学非遗教育传承的体系建构、传承中存在的问题及其解决对策等积累了一定成果，但是较少对非遗保护政策的观照和分析。在本人看来，作为一种文化教育行政的非遗传承工作，非遗保护和传承的政策制定和实行对于传承效果起着至关重要的作用。因此，本文通过对多位非遗管理部门、非遗代表性传承人和非遗教育实践者以及教学一线的教师的深入访谈，着重探讨非遗教育传承政策制定和执行过程中的影响因素，以期为政策制定提供参考，推进理论思考。

一、非遗教育传承政策概述

学校教育在非遗保护和传承中的作用一直受到国家和有关部门重视。早在非遗概念进入中国之前，教育部门就已经将传统文化传承纳入学校教育，1995 年颁布的《中华人民共和国教育法》明确规定：“教育应当继承和弘扬中华民族优秀的历史文化传统，吸收人类文明发展的一切优秀成果。”［15］“文化”一词在文化人类学领域里的定义有上百种，“文化”再叠加上“传统”，使得学界和社会大众对“传统文化”的理解多有不同。庞朴、朱维铮均曾论及“传统文化”与“文化传统”之别，认为传统文化都是过去时的，属于历史的，但文化传统不是固定的，是与时俱进的。［16］［17］王元化根据美国人类学家罗伯特·芮德菲尔德（Robert Redfield）的“大传统”“小传统”理论，将“传统文化”分为精英文化和民间文化。［18］徐勇认为，作为教育内容的传统文化，内容包括经典文本、文化知识、技能技艺。［19］这是结合教育传承所理解的“传统文化”。可见，“传统文化”里已包含了非遗的内容。

2004 年，全国人大常委会正式批准加入联合国教科文组织《保护非物质文化遗产公约》。《公约》对于非遗的学校教育有明确规定，要求各缔约国采取措施，确保非物质文化遗产的生命力，“包括这种遗产各个方面的确认、立档、研究、保存、保护、宣传、弘扬、传承（主要通过正规和非正规教育）和振兴”［20］。这成为中国当前必须开展非遗教育传承的根本依据。非遗教育后来随着非遗保护的大力推行和传统文化教育的不断升温，逐步走入公办学校教育。

如果说传统文化教育经历了一个民间影响官方的自下而上的过程的话［21］，那么非遗教育从一开始就是自上而下的国家文化教育行政工作。2005 年，国务院办公厅印发《国务院办公厅关于加强我国非物质文化遗产保护工作的意见》，规定要广泛开展非遗的宣传展示和普及教育活动。［22］2011 年实施的《中华人民共和国非物质文化遗产法》（以下简称《非遗法》）又明确提出，“学校应当按照国务院教育主管部门的规定，开展相关的非物质文化遗产教育”［23］。同时，教育部门文件遵循开展传统文化教育的思路，在教育部制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 — 2020 年）》中再次明确要求“坚持德育为先”，“加强中华民族优秀文化传统教育”。［24］2014 年，教育部印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》继续细化相关规定，要求根据不同学段学生身心发展特点，逐步推进传统文化教育；小学高年级要开展认知教育，并设定传统节日、民族艺术、传统体育等内容的培养目标；在中小学德育、语文、历史、艺术、体育等课程标准修订中，要增加中华优秀传统文化内容比重，其他学科也要结合开展具有传统文化内容的综合实践活动；鼓励各地各学校开设专题的地方课程和校本课程；要“深入开展创建中华优秀传统文化艺术传承学校活动，邀请传统文化名家、非物质文化遗产传承人等进校园、进课堂”［25］。这一纲要是目前学校传统文化教育的主要依据，也首次将“非物质文化遗产传承人”概念融入进来。2017 年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，指出中华优秀传统文化教育要“贯穿国民教育始终”，“把中华优秀传统文化全方位融入思想道德教育、文化知识教育、艺术体育教育、社会实践教育各环节，贯穿于启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域”［26］，要求构建中华文化课程和教材体系，修订课程教材，推进戏曲、书法、高雅艺术、传统体育等进校园。

与传统文化教育纲领性文件同步，教育部还发布了课程改革以及书法、戏曲等传统文化进校园等相关文件。2013 年，教育部发布《中小学书法教育指导纲要》，要求把书法纳入学校教育体系。2016 年，教育部等11 部门联合印发了《关于推进中小学生研学旅行的意见》，指出中小学生研学旅行是学校教育和校外教育衔接的创新形式，是教育教学的重要内容，是综合实践育人的有效途径。2017 年6 月，中宣部、文化部（现为文化和旅游部）、教育部、财政部联合发布《关于新形势下加强戏曲教育工作的意见》，明确要求戏曲教育不仅要继续面向京剧、昆曲等具有标志性、代表性的大剧种，还要面向基层、面向地方戏。同年6 月，教育部办公厅印发《关于2017 年义务教育道德与法治、语文、历史和小学科学教学用书有关事项的通知》，要求增加传统文化的比重。同年9 月，教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》，将综合实践活动课程纳入学时和学分，自小学一年级至高中三年级全面实施。2018 年，教育部印发《关于开展中华优秀传统文化传承基地建设的通知》，计划到2020 年在全国范围内建设100 个左右的中华优秀传统文化传承基地，探索构建具有高校特色和特点的中华优秀传统文化传承发展体系。2019 年11 月和2020 年3月，中共中央、国务院相继印发《新时代爱国主义教育实施纲要》和《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，这两份文件对于传统文化教育政治意义的高扬以及劳动教育纳入大中小学必修课的要求，也为传统文化教育和非遗教育传承提供了广阔的政策空间。

值得注意的是，参照中共中央、国务院、教育部、文化和旅游部等文件，很多地方陆续相应出台了非物质文化遗产保护条例、文教结合行动计划、民族艺术和戏曲艺术进校园等具体要求，结合地方实际，进一步细化工作方案、重点任务，为非遗教育传承、传统文化教育等提供了政策保障。

二、中小学非遗教育传承的影响因素分析

尽管关于非遗教育传承的法规条例和行政性文件已经不少，但是政策的执行才是事关非遗传承的关键。那么，影响政策实施的因素有哪些 呢？

1.文教行政部门的工作机制

按照现行的文件要求，“传统文化教育”和“非物质文化遗产教育”同属国家文化教育的重要内容，其中“传统文化教育”概念出现较早，且“传统文化”作为一种政治话语，体现国家的文化发展方向，承担着传承文化、增进民族认同、维护国家形象等多重功能，“传统文化传承”“中华优秀传统文化”等在国家战略性文件、文教部门中统一使用。“非物质文化遗产”概念进入国内较晚，业务上主要由文化部门主管，但非遗教育本身又是一个交叉范畴，要求在实际政策执行中必须与教育部门等统筹协作，于是建立良好的工作机制成为影响非遗教育传承效果的首要因素。

据笔者了解，中小学非遗教育的工作机制在各省市存在差异。比如，在工作机制方面，上海市自2013 年以来建立了文教结合机制，推动部门协作和工作共享，市宣传、教育、文旅等部门连续发布文教结合三年行动计划，把传统文化教育、非遗进校园等工作整合起来，集中打造“文化艺术教育工程”，与思想文化、人才培育、文化创意、校园文化展示等工程打包推行，取得了明显的非遗保护实效。北京市非遗管理部门与市教委、商务局、人社局等建立了联席会议机制，并纳入《北京市非物质文化遗产保护条例》。按照联席会议机制，市教委加大力度在全市91 所大学、1630 所中小学广泛开展非遗教育；市人社局主要开展“以燕京八绝”为代表的传统工艺人才培养工作；市民族事务局围绕龙舟、风筝、空竹、冰蹴球等各类民族传统体育活动开展工作；市体育局重点推进太极拳、围棋、象棋等传统体育项目；各部门各司其职、互相协作。然而这种联席机制并不代表非遗管理部门可以直接干涉非遗教育工作，如果“非遗进校园”出现问题，仍主要由市教委协调，非遗管理部门较少直接干涉，因为双方属于平级单位。于是在政策夹缝中就开始出现一些模糊操作。比如，原则上，非遗部门有较完整的非遗传承人资源库，若市教委有师资需要，可以通过协商机制共享资源。但是北京市中小学对非遗教学师资的缺口很大，很多学校无法直接与非遗传承人对接，只好求助于中介“非遗经纪人”群体，而学校又缺乏对非遗知识掌握者（不一定是非遗代表性传承人）的评价标准，这就导致进行非遗教育实践的师资队伍里有的掌握非遗技艺但不懂教学，有的借非遗工作室之名浑水摸鱼，令非遗传承大打折扣。

并非所有的地方非遗管理部门都建立了较为完备的工作机制，很多情况下都是文化部门“一厢情愿”地向学校里强推，而且越到基层推进工作越难。于是，基层非遗管理部门只能另辟蹊径。比如，浙江省青田县采取与学校直接对接的方式，通过协助学校创建特色学校或者校园特色文化建设来推进非遗校园传承。县里支持学校建立非遗传承基地，一般学校非遗师资队伍维持三年以上正常教学活动的，即可申请传承基地，经过非遗管理部门审核通过后，可以得到10 万—20 万元的补助。基地创建后，县里不定期对学校进行抽查，若审核通过，每年还会给予基地五千元至几万元的补贴。县里还会给学校创造一些展示平台，比如举办全县“非遗进校园”评选活动，以调动学校非遗传承的积极性。现在，青田县已有十几个学校坚持进行非遗传承。

基础教育阶段的课程设置也是不同国家职能部门协商的产物。众所周知，“从娃娃抓起”不仅是文化部门的专利，司法部的法治教育、公共安全部的消防教育、国防部的和平教育等也都想进入国家课程体系，这无疑加大了传统文化进校园、非遗进校园的难度。

从目前教育部门以及教育研究者角度而言，传统文化教育学科化似无必要。因为现代学校教育经过近百年的发展已经有相对完善的课程教育体系，传统文化教育完全可以通过增加课本中的传统文化比重以及考试中的传统文化考核的比重来实现。［27］于是，我们看到，新一轮中小学教材调整后，的确大大增加了传统文化的内容。

2.区域经济、文化、教育资源情况

经济发展、教育资源发达程度直接影响非遗保护的政策实施效果。一般来说，城市的非遗教育传承工作要好于农村，大城市要好于中小城市。以北京市为例，其得天独厚的文化、教育资源赋予了非遗教育传承较为广阔的发展空间，主要有以下形式：一是学校行政部门每年例行的大型活动，比如各种晚会、庆典等；二是任课教师们组织的实践活动和班级特色活动（有的称“一班一品”），包括朗诵比赛、戏剧表演等；三是综合实践活动课程和社会大课堂育人体系下的各种实践和选修课；四是社团活动，这部分由团委负责，学生们根据兴趣自由组合、自由活动，有的会指派教师负责，像古琴社、汉服社、象棋社、民乐团等；五是结合国家课程设置的综合实践活动，此项活动一般由学校德育部门负责，一些资源来自社会大课堂育人体系。每个学校每学年根据自身资源掌握情况，组织规模和次数不等的非遗进校园活动。

相比之下，一些中小城市受应试教育影响，基础教育阶段文化课的比重更大，非遗课程比例较低。小学低年级综合实践课程、社团活动、校本课程等尚属丰富，到了小学高年级，迫于升学压力，会越来越集中于语文、数学、英语等主课，美术、体育、实践课等副课越来越少，还经常被挤占。到了初高中阶段，随着课业压力增加，学生开展非遗综合实践活动越来越少。非遗进校园展览展示，要视学校本身掌握的资源而定。即使是有条件开设综合实践课程的，科技类的比例也要高于人文科学类。因为在长期以经济发展为主导的大背景下，科技的用武之地被极大凸显，学生取得的科技类成果有助于升学和未来发展，于是传统文化课程只能被边缘化，为素质教育“锦上添花”，或者被工具化为升学助推器。比如民族民间音乐、舞蹈等成为考生走高校自主招生的一种特长，甚至青少年掌握某项非遗技艺是为了增加积分落户大城市的筹码。这些追求或诉求不失朴素，的确也在情理之中。

农村地区原则上拥有天然的乡土文化传承优势。近年来，非遗教育的推行使乡土文化传统重建成为可能。比如，浙江丽水市松阳县板桥畲族乡中心小学就把得天独厚的畲族文化与学校教育结合起来。课堂教学开设畲语畲歌课，由该校教师市级畲族文化传承人授课；乡村学校少年宫、拓展性课程开设了畲家药铺、畲家风情社、美食社、民族体育社等课程；阳光体育大课间开展了三人板鞋、高跷、高脚马、竹竿舞等传统体育项目。学校还结合学校田径运动会、元旦文艺汇演、六一文艺汇演等活动，充分融入畲族文化元素，在服装、节目表演等方面传承畲族文化。山东青岛城阳区流亭社区对国家级代表性非遗项目“胡峄阳传说”进行集中开发，在流亭小学实施峄阳文化进校园活动，编印校本课程教材《峄阳文晖》和《峄阳家训》。在每年的胡峄阳诞辰纪念日、清明节、端午节和重阳节，组织学生在峄阳文化园举办纪念传承活动和传统礼仪演示。

3.学校领导的办学理念

校长是带领学校发展的关键。随着中小学校长负责制的普遍实行和逐步完善，校长领导力已成为影响学校教育质量的重要指标。校长的办学理念往往决定着一个学校发展的方向和发展前途。非遗教育传承能否贯彻，也与校长的眼光和理念息息相关。前述浙江省青田县采取的就是与学校直接对接的办法，取得了一定的进展。北京市第三十五中学的发展也是如此，该校校长将“人文、科技、艺术、体育和生涯”五大类作为学生成长中最重要的知识结构，而“人文、科技、艺术”又构成“三驾马车”，受到格外重视。学校按照这种架构成立了课程中心，设置了五大课程体系。其中，人文课程体系把国家课程和课程外的拓展知识类课程统合在一起，结合课程资源和师资情况，开设了两大类体系，一是依托鲁迅故居开设了鲁迅研究课程；二是依托文渊阁四库全书影印版资源，与北京师范大学、首都师范大学等高校合作开设国学（包括书籍历史、雕版印刷、线装书装订等）以及诗词吟唱等课程，成为传统文化和非遗传承的重要载体。广州市珠村小学七夕文化校园的成功传承也与校长的力量和作为有很大关系。珠村自2005 年开始举办七夕文化节复兴七夕文化，珠村小学抓住这一契机，主动将七夕乞巧文化作为学校教育特色进行着力打造，不管是校训“心灵手巧，日新月异”、课程教学环节设计“巧学巧思”还是德育渗透，都围绕着“巧”字展开，将“乞巧”的精髓融入学校的管理和教学。学校组织编写校本教材《我们的乞巧》；推广“乞巧”大课间；在校园里建设了乞巧工艺课室、乞巧文化长廊和乞巧小博物馆；将七夕乞巧文化与提高学生的动手能力、科技创新能力结合，打造“乞巧少年”，每年参加广州市赛巧会，每年的科技艺术节都设置乞巧手工比赛，将精美的作品收入乞巧博物馆，并给同学们颁发乞巧收藏证书。借助每年举办的大型七夕节活动，珠村小学培养小小乞巧讲解员，在每年的七夕节为全校师生、校外来宾讲解宣传乞巧文化。这些举措极大地培养了学生的荣誉感、参与感和认同感。珠村小学现在是广州市青少年乞巧文化传承基地，学校常态化地推进乞巧文化与教育的融合。

4.非遗的文化属性和传承特性

关于非遗的文化属性，刘锡诚曾指出，非遗是“民族文化的基因、民族精神的载体”，“凡是传承至今的非物质文化遗产，凡是我国当前社会阶段为大多数民众所传习和接受，并仍然在民众生活中发挥着文化功能、富有生命活力的口头传承文化，都理应是我国当前社会文化的重要组成部分”［28］，而且凭借着国家力量的强势推行，非遗已经逐渐融入公共文化［29］。但是在基础教育领域，传统文化和非遗的重新定位仍需要推动。笔者曾经为北京某重点中学指导民俗文化课题研究，在学生们的概念中，民俗都是过去式的，与现代生活无关，即使存在于当下，也是边缘化的、带有乡愁或者怀旧情绪的产物，于是他们选取的都是北京传统婚俗、老北京小吃、老手艺等。笔者还曾经为北京某重点中学策划仿古成人礼仪，有个别家长直接将这种形式斥为封建迷信，不允许孩子参加。学校有的领导也对传统礼仪形式如何为当代学生接受，礼仪文化如何融入现代心存疑虑。

在非遗传承实践中，“非物质文化遗产”与“传统文化”这两个概念似出现了雅俗之分。一线教师均知晓“传统文化进校园”，但对“非遗进校园”，有一些教师表示不清楚。在他们的理解中，传统文化、中华优秀传统文化偏重于经典文本和文学或者说“国学”，比如《三字经》《百家姓》《弟子规》等童蒙读物和古代文学名著之类。非遗就是剪纸、泥塑等手工技艺或者民族民间舞和民歌，即使是属于非遗范畴的昆曲、古琴、京剧等，也更偏重于传统“雅”文化，而非“俗”文化。这无疑窄化了非遗的范畴，不利于非遗的校园传承。比如教育界曾开展关于传统文化及其教育的认识和态度的调查问卷，数据显示，公众对于“传统文化”排序分别是传统道德，传统服饰、饮食、建筑和器物，诸子百家经典及宗教哲学、传统文学。对于加入传统文化教育的内容，选择最多的是中医和民族地区文化。对于未成年子女参加的传统文化教育活动，比较熟悉的是进行亲子诵读，参加历史遗址遗迹的游学，参加非遗等体验活动。［30］值得一提的是，尽管非遗在传统文化教育体系中的概念尚未明晰，但融入教育体系的非遗知识在增加，且非遗所传达的体验式学习方式日益受到欢迎。

非遗传承的活态性、整体性及其与日常生活的紧密联系，也与现代教育课程体系存在一定冲突。现代教育课程体系相对而言偏重于静态文本阅读、解析和记忆，而非遗课程强调一种浸入式、体验式、连续性的教学，比如扎风筝，要在师生手拿工具、不断互动的过程中完成。但按照现行学校课程安排，非遗课程通常都作为选修课，在每周固定的时间按照课时的方式进行，授课教师要按照课程时间对知识进行切割，这使得知识传授丧失了整体性和连续性，或者干脆成了文本式教学，缺少实践体验。非遗知识和技艺传承非一朝一夕甚至几节课就能掌握，比如昆曲、京剧等都需要童子功，这对于成长于当代社会中的大多数学生而言，要求太高，他们在短时间内很难学会。相反，一些话剧、舞台剧、朗诵等经过几天的排练便可登台表演，能满足学校、教师、家长和学生成果展示和产出的现实需求，还能较快获得荣誉感、满足感。所以，现在大部分中小学的文化品牌都是戏剧节、朗诵会等，即使是像《赵氏孤儿》《窦娥冤》等传统剧目，学生们也乐于改编成话剧等形式。

非遗的活态传承属性要求其与社区传承不可分割，二者缺一不可。比如，周星通过对日本丰桥鬼祭的观察发现，日本的非遗保护强调社区文化积累以达到环境熏陶的作用，从而让学生参与进来，不是特别强调非遗直接进课堂。反过来，儿童、学生的积极参加和作品成果也会给社区活动带来活力，二者形成良性循环。［31］现在一些学校除了非遗进校园“请进来”，也在探索“走出去”，让孩子们走进博物馆、实践基地和社区进行文化体验，这是值得肯定的做法。

结语

基于上述分析，本文认为，推进非遗教育传承是一个整体系统工程，并非一场运动可以一蹴而就，非遗教育传承需要政府、社会、学者、学校等多方力量共同努力，共同构建符合中国实际的非遗教育传承政策体系和理论体系。

第一，政策制定者要不断提高政策的精准性、全面性和灵活性。从近几年中宣部、教育部、文化和旅游部等国家部委的政策文件来看，传统文化教育、非遗教育的融合度在逐渐加强，而且教育部门关于综合实践课程体系、教材的统一改革以及高考中传统文化比重的增加等，都在给予非遗教育传承更多的发展空间。

第二，要正视非遗教育的文教行政本质，理顺政策推进机制。要加强顶层设计，统筹推进非遗融入国民教育体系。非遗教育传承不是非遗管理部门单打独斗之事，而是需要教育部、财政部等部委的联动配合。在文化部门内部，也需要非遗管理部门和其他职能部门的协调一致。只有不断健全行政工作和政策执行机制，才能提升非遗保护和非遗教育实效。

第三，要结合本地文化资源背景和经济发展情况制订不同层次的传承标准和评价体系。政策制定时必须充分考虑到区域、城乡、民族等差异以及非遗的地方性等，增加政策执行的弹性和空间，避免“一刀切”。比如在编写非遗教材时，可以根据各省、市、县已有的非遗项目给出传承资源列表，而不是所有地区都传承统一的非遗项目。以戏曲为例，应该充分重视地方戏资源，如果全国范围内一致强推京剧进校园也不可取。饮食亦然，北京的中秋节兔儿爷在南京可能就缺乏传承的土壤，南京咸水鸭制作技艺在北京传承可能就不如北京本地的烤鸭制作技艺受欢迎。

第四，要采取灵活措施，充分尊重和调动学校开展非遗教育的积极性。非遗教育的关键词是教育，最终要落在教育、落在学校上，校长、教师的主动性和积极性是非遗传承下去的最后也是最重要的环节。不仅要把非遗进校园明确写入文件，也要从政策上给予基层探索的空间。鼓励学校结合本土资源开展特色校园文化建设，联合高校科研院所、非遗传承人等，为学校提供更多丰富的文化资源。

第五，呼吁作为非遗保护和传承理论主要建构者的民俗学科会同教育学等相关学科加快完善非遗教育理论体系。非遗保护理论研究牵扯到民俗学、教育学、音乐学、舞蹈学、工艺美术学、体育学等诸多学科，但每个学科各有所长，民俗学科长期专注于非遗理论体系建构，但是对于教育传承的研究尚待深入，应该结合教育这个落脚点，构建适合学校教育传承的非遗传承理论体系和知识体系，包括教学目标、教学方法、教学内容、师资队伍建设等。同时要通过讲座、展示宣传活动等提高公众尤其是中小学生对非遗的认识，让大家理解非遗的当代性和在日常生活中的现代价值，让非遗真正地以活态传承的形式融入教育。