Kolb学习风格模式在《食品工程原理》教学中的应用

徐洪宇，张京京

吉林化工学院生物与食品工程学院（吉林 132022）

学习风格是由学习者在进行信息加工时的不同思维方式、对学习环境和学习同伴的不同需求、在认知结构方面的差异、某些个性意识的倾向、生理差异等方面形成。20世纪80年代初，大卫·柯波（David Kolb）在经验学习的基础上提出学习风格分类理论，这一理论指导教师在教学中要考虑学生的学习风格，从而采取相应的教学策略。Kolb认为学习过程是由具体经验（CE）、反思观察（RO）、抽象概括（AC）、主动实践（AE）这4个环节相互联系构成的循环过程。每个学习者对这4个环节有不同程度的偏爱组合，因此形成4种学习风格：发散型、同化型、集中型、顺应型[1]。针对Kolb的学习风格分类思想，国内护理学领域的许多学者都将这一学习风格的研究成果应用于教学实践，如Kolb学习风格模式在《基础护理学》试验教学中的应用[2]、学习风格分组在神经内科护理见习中的实践等[3]，根据4类学习风格，有针对性地提出教学策略，真正做到因材施教，从而提高教学效果。

食品工程原理在食品科学与工程专业知识体系中占有重要地位。课程主要培养学生分析和解决食品工程单元操作中各种工程实际问题的能力，并为后续专业课讲授打下基础[4-6]。基于此学科的特点和传统教学方法的局限性，许多专业教师探索了积极的教学策略。然而，这些教学设计没有对学生进行充分的了解和分析，其针对性不强，不适合所有学生。

以人为本的教育理念要求把教育研究的中心从“教”向“学”实现转移。教师了解学生学习风格的特点，当采用适合这些学习风格的教学方法和教学活动时，学生的学习态度就会有所改变，发挥自己的优势，克服自己的劣势。重视学生学习风格的个体差异，有效提高学习的主动性、因材施教，是创新教育和优秀人才培养的重要途径[7]。根据学习者风格，结合课程有关章节的特点，探索和研究该课程的教学方法对提高食品科学与工程专业整体教学水平具有深远意义。

1 对象与方法

1.1 教材、任课教师及研究对象

教材均采用中国农业大学出版社出版的食品工程原理教材（第3版），并由同一教师授课。教学大纲、教学课时和教学目标均相同。

以吉林化工学院食品科学与工程专业2015级（76人）和2016级（63人）学生，共计139人为研究对象。

1.2 研究工具

选择1985版Kolb学习风格量表，它包括12个题项，各含4种描述，分别对应AC、CE、AE和RO这4种学习方式。被试回答时对各题项的4种描述按其与自己学习情况的符合程度排序，计算各学习方式序号总分，以AC减CE来反映其在信息获取维度上的抽象或具体偏好程度，用AE减RO以反映其在信息处理维度上的实践或反思偏好程度。根据被试这2个维度的得分，对照Kolb学习风格量表所附学习风格类型图可知其所属类型。

1.3 教学方法

对照组的2015级学习者采用传统的教学模式，即教师根据以往的教学经验，确定教学难点，针对不同的教学内容采取相应的教学方法。

2016级试验组采用基于学习风格的个体化教学模式，模式以突出“以生为本”为基本原则。根据不同的学习风格特点及课程中每章内容，设计不同的教学方法，突出该章节内容特点及学习者学习风格，达到因材施教的目的。

1.4 评价方法

以课程考核成绩为评价指标，采用试题库随机出题的形式，对2015级和2016级学生进行测试，比较2组学生期末考试成绩，评价教学效果。

1.5 统计处理

利用SPSS等软件对2015级与2016级学生的食品工程原理课程考试成绩进行统计分析，并进行ANVOA统计分析，采用SNK法进行显著性检验（p＜0.05）。

2 结果与分析

2.1 4个学习环节中得分情况

调查的2016级食品科学与工程专业的63名学生，在4个学习环节的得分由表1可知，CE（25.83±6.738）分，RO（31.35±5.339）分，AC（31.90±6.337）分，AE（31.00±6.649）分；63名同学中，男生在4个学习环节的得分为：CE（25.12±6.314）分，RO（31.46±5.687）分，AC（32.00±6.717）分，AE（31.42±6.140）分；女生在4个学习环节的得分为：CE（26.38±7.088）分，RO（31.26±5.142）分，AC（31.82±6.132）分，AE（30.68±7.087）分。SNK检验（p＞0.05）显示，不同性别的学员在4个学习环节的得分均无差异。

表1 Kolb量表中4个学习环节得分情况比较 分

2.2 学习风格的分布特征

分析2016级的63名学生的学习风格，如图1所示，发散型为34名，占54.0%；顺应型为14名，占22.2%；集中型为6名，占9.5%；同化型为6名，占9.5%；混合型（位于坐标轴上的点）为3名，占4.8%。即该班学生的学习风格以发散型和顺应型为主。

2.3 教学方法应用

通过分析2016级63名同学的学习风格，得出以发散型（54.0%）和顺应性（22.2%）为主占76.2%。对于发散型学习风格的学生而言，在日常教学中可以采取小组合作等教学方式。在小组合作的交流式学习中，发散型学习风格的学生将获益匪浅。适应型学习风格的学生喜欢实用性强的问题，喜欢与他人合作，尝试不同的方法来实现目标，但不擅长对问题进行抽象概括和逻辑分析。对于适应者学习风格学生，在开展小组学习中任命这些学生轮流做学习小组组长，能够调动他们学习的热情。

针对发散型和适应型学习风格特点，授课模式从传统的教师讲授向启发式、讨论式教学转变，根据每章教学内容特点，即采用案例教学、同伴教学、翻转课堂等教学方法。比如在学习第一章流体力学基础时，进行2学时的基本概念、公式、方程等的讲解，按小组布置相关作业（如：用泵将开口贮槽内密度1 000 kg/m3、黏度1.1 mPa·s的溶液在稳定流动状态下送到蒸发器内，蒸发空间真空表读数40 kPa。溶液输送量15 m3/h，进蒸发器水平管中心线高于贮槽液面20 m，管路为光滑管，管路直径Φ57 mm×3 mm，管长50 m，其中有3个标准弯头，1个截止阀，2个闸阀，均为全开。求：总阻力损失；若泵效率为80%，求泵的轴功率）。各小组课下完成，在寻找答案的过程中掌握相关原理知识，上课后根据相关作业展开授课内容，学生能更容易理解相关知识点。在学习第二章传热内容时，学生以小组的形式，在课下讨论生活中关于热传导、对流传热和辐射传热的例子，小组成员在课堂中将讨论后的结果进行汇报，从而开展相关教学内容。每章的具体授课形式如表2所示。

图1 2016级学生学习风格类型汇总

表2 教学内容与授课方式

2.4 考试成绩分析

期末试题由15道选择题（30分）、10道判断题（15分）、3道简答题（10分）、4道计算题（40分）和1道试验题（5分）组成。2015级（76人）和2016级（63人）同学考试成绩如表3所示，作为对照组的2015级总成绩低于试验组（2016级），并有显著性差异（p＜0.05）；不同题型中，对于选择题、计算题和试验题，2016级平均成绩均高于2015级平均成绩，并有显著性差异（p＜0.05）；对于判断题和简答题，2016级平均成绩均高于2015级平均成绩，但无显著差异（p＞0.05）。通过分析学生的学习风格，根据学习风格特点，设计教学方法，能取得一定效果。

表3 不同年级期末成绩比较

3 结论

利用Kolb学习风格量表，将2016级食品科学与工程专业63人的学习风格进行分类，得到：发散型为54.0%，顺应型为22.2%；集中型为9.5%；同化型为9.5%；混合型为4.8%。根据发散型和顺应型特点，结合食品工程原理各章节内容，设计教学方法。2016级学生期末考试成绩与2015级相比，总成绩有显著提高，教学取得一定效果。