“基础英语”教学中“交互”模式局限性研究

（淮南师范学院外国语学院 安徽 淮南 232038）

当前，“交互”模式在英语专业课程教学中得到广泛采用，“基础英语”作为英语专业核心课程自然也不例外。不可否认，“交互”模式确实为“基础英语”课程教学方法的改革和创新提供了新的参考和启发，但它在“基础英语”教学中的运用存在着局限性。应梳理“交互”模式，重点探讨英语类专业“基础英语”课程教学中交互模式的局限性。

一、交互式英语教学法及其局限性

（一）教学中的应用

美国学者布朗（H.Douglas Brown）提出的交互式英语教学法是在交互式语言教学法的影响下产生的一种英语语言教学法，强调通过交际本身来学习交际，并提出了交互式语言教学的重要原则，如自动性、内在动机、策略输入、面对风险、语言和文化的联系、交互性语言及交际能力。[1]可以说，交互式语言教学改变了“以教师为中心”的传统教学模式，提倡以学生为主体，教师起主导作用的教学模式，强调师生间积极、良性的互动，并通过互动给学生创造更多的机会参与语言的实际应用，在应用中习得语言。因此，交互式语言教学在教学中十分重视“对话”，不仅是教师和学生之间的对话，还有学生与学生之间的对话。对话使学生在实际应用语言的过程中发现问题、分析问题、修正问题、建构知识。

在具体的教学实践中，小组活动和角色互换等成了交互式教学的常用形式。以下列举几种较为典型的基础英语课堂设计形式：

第一类是以学生为授课主体，即教师和学生的角色互换：教师将全班学生分成若干小组，每次由一个小组为其他学生授课。课前，该组成员进行任务分工；课堂上，该组成员合作为同学授课，并设计相关任务让全班同学共同探讨。教师在课前可以对小组的教学提供具体建议，课堂上作为学生的一分子参加学习过程，对授课学生讲错或没讲清楚的地方，立即提问，以便及时纠正，并引导全班同学讨论研究出正确答案。课后，教师对小组授课情况进行评价和总结。[2]

第二类是多种形式的交互活动构建课堂教学：首先，以值日报告的形式课前热身，即每次课前安排10分钟由学生轮流做值日报告，形式随着学生英语水平的提高而循序渐进。进入课文分析阶段时，教师让学生分组讨论、汇报并提交疑难问题，最终通过小组讨论、组际交流，教师评价、总结合作分析课文内容。课文分析结束后，可通过复述、戏剧表演、采访、讨论等交互活动帮助学生加深对课文的理解，进一步巩固所学知识，锻炼学生的语言交际能力。[3]

第三类是网络辅助交互式教学：针对传统教学方法单一，教材知识量过大而课堂教学时间有限的问题，有学者提出了网络辅助交互式英语专业精读课教学方式，即充分利用学生的课外时间和现有的网络信息通信技术（如微信、QQ和电子邮件等），实现课程教学课外与课内的有机结合。[4]

（二）教学法的局限性

为了提高英语专业课程教学的效果，《高等学校英语专业英语教学大纲》（下文简称《大纲》）对英语专业课程的教学方法和手段做了明确规定，指出要改变以往以教师为中心的教学模式，强调以学生为主体、教师为主导的新型教学模式，还指出：“在教学中要多开展以任务为中心的、形式多样的教学活动。在加强基础训练的同时，采用启发式、讨论式、发现式和研究式的教学方法，充分调动学生学习的积极性，激发学生的学习动机，最大限度地让学生参与学习的全过程。”[5]不可否认，交互式英语教学模式很大程度上符合《大纲》要求，它弥补了传统教学中的不足，不仅确认了学习者的主体地位，还为建立一种新型的师生关系提供可能，此外，该教学法还有助于培养学生的自主学习能力。与此同时，这也从另一个角度证明了交互式英语教学模式只是一种教学方法或手段，是交互式教学模式在英语语言教学中的具体运用。通过在“知网”上搜索关键词“交互式教学”可发现，交互式教学模式不仅在语言教学中被常常使用，而且几乎在所有学科的教学中都被采用。也就是说，它不具备英语语言的限定性（English-specific）特征。因此，作为一种教学方法或手段，在“基础英语”课程的教学过程中，它只能解决“怎样教”的问题，却无法决定“教什么”的问题。

不仅如此，在当前英语专业“基础英语”的实际课堂教学过程中，交互式英语教学模式也具有局限性，存在着一些较为普遍的问题。这些问题不仅影响了交互式英语教学模式的教学效果，还会进一步影响其在教学实践中的扩展和应用。

第一，由于交互式英语教学法强调“交互”性，即老师和同学、同学和同学之间的“对话”，因此，教师在各教学环节设计中可能会为了追求“交互”而交互，只注重课堂“对话”形式的多样性与课堂气氛的活跃，却忽略了“交互”的真正目的和教学的效果。

从上文列举的几种较为典型的基础英语课堂设计形式可以看出，很多交互式教学设计往往都会在课文导入、文化背景知识介绍、课文分析和课后讨论几个环节设计各种师生、生生间的交互活动，表现形式主要是：课外，各小组根据教师要求合作查阅相关资料，并在课堂分享；课前和课内，各小组就教师设计的问题或任务进行组内或（及）组际交流、讨论；课后，学生需要完成教师布置的课后学习任务以巩固所学内容，比如复述、戏剧表演、观看视频并记笔记、阅读报刊后写短评等。

根据《大纲》的规定，英语专业课程分为三种类型：英语专业技能、英语专业知识、相关专业知识。基础英语作为本科生一年级和二年级开设的英语专业技能课程，课程设置有着严格的规定：一般为第一、三学期每周14课时，第二、四学期每周12课时。[5]与此同时，目前“基础英语”课程所用的教材教学量较大，每学期的教学任务也较为繁重，这就导课时安排和教学活动设计之间产生了难以协调的矛盾。由于完成上述各项“交互”活动需大量的课堂时间，因此，教师很难做到既严格按照教学计划按时完成一个学期的教学任务，又高效地实施每一项教学活动。

不仅如此，就教学设计自身而言，由于这样的“基础英语”课堂内外“交互”活动纷繁多样，自然很难做到重点突出，这必然不利于体现教学效果。就学生而言，由于“基础英语”课堂内外要参与如此繁多的“交互”活动，如果没有教师明确的指导，他们很难清楚地把握学习的重难点，会产生“好像学到了很多”但“似乎又没学到什么”的感觉。另外，这种只注重“交互”的“量”而忽略“质”的交互式英语教学，由于只是流于形式，因此，在最初的新鲜感过去之后，学生可能会因为疲于应付这些“任务”而失去兴趣或产生排斥，继而影响学习效果。

第二，交互式教学主要依靠学生的主观能动性，因此，学生的学习兴趣和学习积极性对其影响很大，大学生这类个体意识较为成熟的学习者，学习行为更加依赖于他们的学习兴趣和积极性。如果学生的学习兴趣相对不高，或者因个性或语言表达能力不强而不愿积极参与课堂活动，交互教学将不会顺利展开。

如前所述，以学生为主体授课，就是学生与教师互换角色，这是交互式教学除了小组策略外的另一个特点。在学生临时扮演教师授课的过程中，“学生通过合作、商讨，主动建构知识，解释知识的内在联系，探索知识的发展过程，从而学会主动思考、发现和探索问题，学会认知加工和自我监控”[2]。这是理想状态下的结果，在实际运用过程中，尤其是一般高等院校的情况有所不同。

其一，学生的能力参差不齐。在分析文章的篇章结构、写作技巧或者重难点语句的时候，学生的讲授往往会出现含糊不清甚至错误的情况，即便教师可以随时指出并纠正，这在一定程度上会影响“听众”对授课者授课的认可度，从而降低“听众”的听课积极性。此外，受多年来传统教学方法的影响，学生的授课方式往往不能从根本上摆脱传统“一对多”式的讲授，如果再加上声音大小、语音语调等问题，一定程度上会降低“听众”的听课兴趣。因此，以“先进学生”来带动“后进学生”，容易流于形式，并不比教师自己讲授来得生动和准确。

其二，授课学生为了更好地授课，课前必然作充分的准备，如上网或去图书馆查阅相关文献资料，小组讨论研究教学内容、探索并设计有趣的教学实践活动和恰当的课后练习等。这一过程正契合建构主义所提倡的“发现式学习”，这也是以学生为主体授课的最重要的优势所在。反观作为“听众”的学生，这一优势却并不明显。相比授课学生，听课学生课前任务较少，因此，大部分情况下，他们会和往常一样预习好课文（一般就是查单词和了解课文大意），然后就是等待着“老师”课堂的讲授。对于他们来说，这样的课堂和传统的课堂并没有什么本质的不同。唯一区别的就是，在以学生为主体授课的课堂上，由于“老师”不再是所谓的“权威”，听课学生更容易放松并积极参与讨论，更乐于质疑。因此，学生的课堂参与度更高，课堂氛围更为轻松、活跃。总之，以学生为主体的授课方式对授课学生来说是一次很好的尝试，但对听课的学生来说，还存在待改进之处。

二、交互式阅读教学模式及其局限性

交互式阅读教学模式是在认知心理学和心理语言学基础上发展起来的。阅读作为一种认知活动，是语言信息处理的一种重要方式。认知心理学家提出了阅读的三类过程模式：自下而上式，自上而下式和交互式阅读过程模式。

（一）交互式阅读教学模式

1.自下而上加工模式

早期的阅读研究认为，阅读是一种对语言信息的被动处理过程。它需要首先识别文字符号，并在此基础上重建作者想要表达的意义。语篇意义的构建则是从底层最小的语篇单位，如字母、单词逐渐过渡到短语、句子、段落及语篇。这种观点将阅读过程视为一种自下而上的解码过程；它虽然描述了外部语言现象对阅读过程的影响，但很少解释人的心理因素在理解中的作用；它认为阅读是读者被动接受语言刺激，并做出反应的过程。

2.自上而下加工模式

针对“自下而上”阅读模式存在的问题，20世纪70年代，古德曼（Goodman）等学者提出了一种与之相反的阅读模式，即阅读的心理语言学模式。阅读不再是自下而上的被动处理，而是自上而下的主动处理。他们认为在阅读过程中，读者并非只是被动地接受文本信息，而是受概念驱使，通过词汇、句法、语义系统三个层次的语言线索预测并重建文本意义，并利用已有的背景、语义和语境知识等对其猜测、验证、修正、推断等。

这种阅读模式改变了阅读过程中对读者角色的理解，提高了对阅读方法及材料的认识；但它也有局限性：过分强调较高层次的阅读技能，影响了较低层次的阅读技能的开发，如快速准确地识别单词和语法形式。这一模式是语言的感知和解码已成为自觉行为的熟练读者的阅读模式，因此不免忽略了以下问题：以英语作为第二语言的读者是如何使用低层次处理策略？这些技巧和策略如何与高层次的策略相互作用？

3.交互式阅读加工模式

鲁姆哈特（Rumelhart）提出的交互式阅读加工模式认为，阅读是运用高层次技能和低层次技能处理和解释语篇的过程，同时加工语篇信息和来自读者自身的信息，以重新构建语篇意义。也就是说，阅读处理是传统的“自下而上”和“自上而下”两种策略相互作用的过程。这两种模式的相互融合和优势互补使交互式阅读加工模式具有更高的包容性、严密性和条理性，它强调篇章的文字显现，不同层次的语言知识和过程及各种活动之间的相互关系。因此，得到很多学者的认同，在阅读教学实践中的应用也最为广泛。

（二）教学模式的局限性

当前，基础英语课程教学存在一个突出问题——较多强调语篇中的重点词汇、短语、句子和句型结构的细致讲解。也就是说，基础英语课程教学主要采用“自下而上”的方式，却没体现出阅读的“交互”性。

另外，交互式阅读教学模式源于交互式信息处理模式，而交互式信息处理模式适用于所有信息的处理（包括语言信息），故而，交互式阅读模式可以用于英语语言处理，但同样也可以用于其他语言信息处理。也就是说，交互式阅读教学模式本质上也不具备英语语言的限定性特征，这自然也不利于制定合理的课堂教学设计与实施范式，不利于课程教学目标的实现。

三、结语

交互式英语教学法和交互式阅读教学模式在本质上都不具备英语语言的限定性特征，其理论构架和操作方法都没有有效纳入英语语言理论、现代语言学及英语语言学等理论的相关内容。因此，在实际的英语课堂教学设计与实施中，存在非常大的不稳定性，很难形成合理的课堂教学设计与实施范式，进而难以保证课堂教学质量和教学效果，也很难达成课程教学目标。