集体备课的价值追问

耿雁冰 沈晓强

摘要：以《水的组成》集体备课为载体，在分析教学设计差异、理解教学目标，思考细节处理的基础上，结合个人思悟，同伴互助，澄清集体备课的真义在于：它应是一种基于同伴互助的、有自覺执行制度的、常态化研讨分享的教学研究文化。

关键词：集体备课;水的组成

文章编号：1008-0546（2020）09-0027-04

中图分类号：G632.41

文献标识码：B

关于集体备课的争论大多集中于集体备课好还是个人备课好等问题，或认为集体备课过分统一压抑了教师个性，或认为集体备课应该做的事情包含了个人备课可以做的事情而显得毫无意义等等，究其根因，未能明确集体备课的立足点是什么。因此追问一下集体备课的真义是必要的。教学实践是展示集体备课成果的主要方式，一次次有质量的教研活动更是专业实践的改善过程。为上好江苏省教育科学研究院初中科研基地学校联盟活动的学术展示课，我校化学组与江阴市第一中学化学组联合备课，紧密配合，精心设计教案，进行了两次专题教学研究。集体备课活动是鲜活的教育实践，笔者记述这次备课组活动过程的目的，就是试图找寻教师专业发展的有效路径，在对集体备课真义的找寻中增加其意义与价值。

一、进阶：两次教学设计的差异与比较

1.关于教学目标的差异

第一次教学目标的确立：

（1）认识水的组成。

（2）知道单质、化合物的区别及氧化物的含义。

（3）了解并体验人类认识水的组成的过程和方法。

第二次学习目标的确立：

（1）通过本课题的学习，学生认识水的组成，并初步能从组成上识别氧化物，区分单质和化合物。

（2）通过对氢气燃烧和水的电解实验现象的观察、讨论、分析，初步学会运用观察、实验等方法获取信息并运用比较、分类、归纳等方法对其进行加工，加深对宏观现象背后的微观成因的理解。

（3）结合化学史了解人类认识水的组成的历程，在了解科学家研究物质组成的一般方法的过程中初步建立元素观、微粒观、转化观等学科观念。

比较两次目标设计，显然第二次表述更加具体，目标达成更加明确，而且更为关注学科的发展与学生认知发展相结合，最大的变化体现在以课堂学习为本，实现了从“教学”到“学习”的转变。

2.教学设计的差异

从教学环节来说，两次教学环节的总体安排都是：导入新课一水的生成一水的电解一物质分类一课堂小结等。先后两次教学，在环节安排上没有明显差异，但在某些问题处理的细节上看，又有一些不同。

（1）对化学史料处理上的差异：

第一次设计在水的电解之后，投影教材资料卡片，介绍水的组成发现史，随后进入物质的分类教学。

第二次设计，则把水的发现史料进行分解，有所取舍之后按照科学家们认识水的历程时间先后，串起了课堂教学。

第一次设计只是把化学史作为一个额外的补充，简略介绍。而第二次设计，重视了学科特点，重视了化学学科发展、学科价值在人类历史发展中关键历程的展现。

（2）对得出水的化学式的方式上的差异：

得出水的化学式在第一次试教中是这样安排的：

【师】人们对事物的认识总是从定性进入定量，从宏观逐渐走向微观，水的组成也不例外。1805年，法国化学家盖·吕萨克通过实验定量研究了水的组成。

【史料介绍】盖·吕萨克的定量实验。

【师】但是当时由于道尔顿的原子论深入人心，按照他的理论，这个反应是2个氢原子和1个氧原子反应生成2个“水原子”，也就是说一个“水原子”里有1个氢原子和0.5个氧原子，那么问题来了：不可分的氧原子是如何变成半个的呢？直到1811年另一位化学家阿伏伽德罗引进了“分子”的概念，这一问题才得到圆满解释。原来气体是以分子状态存在的，不同的分子由不同数量的原子构成。在同温同压下，气体的体积比为分子个数比。这一定律也被后人称之为阿伏伽德罗定律。

【师】因为氢气、氧气、水蒸气的体积比为2：1：2，所以它们的分子个数比也为这个比值。化学反应前后原子的种类和个数是不变的，据此，我们可以推断出一个水分子中应该含有几个氢原子和几个氧原子？水的化学符号应该怎么表示？

【生】H2O。

【师】到这里水的真面目才真正被揭开。

第二次试教中，得出水的化学式是H2O这样安排的：

【师】通过刚才的实验，同学们已经知道水电解时产生的氢气与氧气的体积比为2：1，如果我告诉你两种气体的密度，结合前面学过的氢原子质量、氧原子的质量，你能否计算出它们的原子个数比？

【师】投影氢气的密度为0.089g/L，氧气的密度为1.429g/L，氢原子质量：1.67×10^-27kg，氧原子质量为2.657×10^-26kg。

【生】计算结果为两种原子的个数比为1.982。

【师】同学们计算出来的水中氢原子和氧原子个数比接近于2，科学家更精密的测量与计算结果告诉我们，水中氢原子和氧原子的个数比就是2，所以水的化学式写作H2O。

【师】其实当时的科学家没有这么多基础数据可以采用，他们是这么分析的：

【师】投影经历盖·吕萨克的定量实验、分析道尔顿的原子论不足，引入阿伏伽德罗定律分析得出水的化学式的历程。

二、再现：个人反思与同伴共助

1.个人反思

两节课之后，执教的苏老师进行了如下教学反思：

（1）关于导入环节的反思。

第一次我以“雨露滋润禾苗壮，万物生长不离水”诗句开始，讲水的重要性，然后设问，水不仅是世间万物生长离不开的，在工业生产中也时刻少不了它，但是同学们知道水的组成是怎样的吗？这节课，苏老师和大家一起来探究水的组成。

但是经过备课组的讨论之后我认识到这节课的教学，不能仅仅关注知识点的教学，更应该重视学科特点，挖掘教材蕴含的学科价值，我应该结合科学家认识水的组成的历程，進行学科思想与方法的教学。所以在第二次，我把史料进行了筛选，引入就从四元素、五行说开始，开门见山，直奔主题，紧紧围绕本节课的课题“水的组成”的本质与核心展开介绍，同时为后面逐步梳理“水的组成”的历史研究脉络做好铺垫，也让学生感受到人们对事物的认识是不断发展和变化的。

（2）关于如何得出水的化学式的反思。

因为考虑到利用化学史进行各环节的连接，所以我介绍了盖·吕萨克的定量实验、分析道尔顿的原子论不足，然后引入阿伏伽德罗定律，最后分析得出水的化学式。第一次试教之后集体备课时顾老师提出，既然学生在学习氧气时知道了氧气的密度，学习相对原子质量时已经知道氧原子、氢原子的实际质量，现场实验氢气、氧气的体积比也很明显，何不再补充一个氢气的密度，直接让学生计算一下水中氢原子氧原子的个数比？我试了一下，教学效果确实要好一些。因为直接介绍阿伏伽德罗定律，其实学生也是似懂非懂。

（3）关于增加氢气的用途以及科学家研究用光来催化分解水的材料的反思。

我的本意是通过氢气的燃烧实验，让学生了解氢能源的优点，逐步明晰物质的性质和用途之间的辩证关系，为后面介绍光催化分解水的应用前景做好知识铺垫。而在最后增加光催化分解水的材料，是想通过对比分解水的不同方法，拓展学生的视野，让他们感受到化学的发展与实验条件、技术的进步密不可分。同时和前面氢能源利用的优点相呼应，让学生体会到化学发展对于人类社会的意义，从而增强学习化学的兴趣。但是从教学节奏和效果来看，没有我想象中的那么好。

2.同伴共助

第一节课之后，备课组教师进行了讨论。化学组组长潘老师提出：评价教师教学，一要从学生实际出发，看教学目标描述是否准确，课堂教学目标是否达成;二要看整个课教与学的理念、教学实际过程与设计之间的差异，不要拘泥于一些鸡毛蒜皮的细节，要积极反思存在的主要问题。

大家围绕上述要求提出了两个重要的问题：一是应当把“教学目标”改为“学习目标”，对目标描述要准确，可操作。如目标的第三条“了解并体验人类认识水的组成的过程和方法”，大家认为要具体，怎么了解？怎么体验？要学到什么方法？建立什么观念？所以改为“结合化学史了解人类认识水的组成的历程，在了解科学家研究物质组成的一般方法的过程中初步建立元素观、微粒观、转化观等学科观念。”二是讨论的焦点是“教知识”还是“教方法”。在得出水的化学式这个环节，到底是通过阿伏伽德罗定律的介绍得出还是让学生计算推理得出？第一种处理方法，其实是为了得到一个抽象的内容而又引入了另一个抽象的定律，其实还是在“教知识”，而第二种处理的优势在于，所有的数据都是真实的，学生经过思考确实能计算出，不抽象，易理解，更重要的是学生深度参与了这一过程。大家比较后，较为认同后一种，于是，苏老师又再次调整，进行了第二次教学。

在第二次教学与反思的基础上，备课组再次展开研讨。大家一致认为，这两次教学实现了教学理念的转化，教学过程也进一步优化，教学细节处理也比较到位。教师的学生立场进一步凸显，教学效果得到了很大的改进。

备课组教师又提出了一些建议：氢气吹了肥皂泡飞在空中，能否用电蚊拍现场拍一下？既生动又说明了氢气的可燃性。二是根据教学的主次和节奏来看，增加氢气的用途以及科学家研究用光来催化分解水的材料没有必要，既偏离了主线也拖沓了教学节奏。三是从教师的思维轨迹来看，没有把学生放在首位。如对“冷场”“卡壳”的耿耿于怀，把学生有没有“进入我的预设”作为成功与否的标准等等。显然，这是对教学过程的本质理解有欠缺，即不是把学生认知冲突当作好的教育资源，而是当作窒碍，仍把教学预设的“顺利”作为评价课堂教学成功的主要标准。其次，教师在学生观上存在问题，即把学生当作完成教学设计的配角，具体体现在在教学过程中存在较浓的牵着学生走的痕迹，教师不敢真正放手。

三、澄清：集体备课应有的三个转向

对于这次集体备课的过程，我陷入了沉思：集体备课就是这样？我们除了为同伴赛课出谋划策、集思广益，还应该做些什么？既然大家都认为集体备课是重要的，那它到底应该研究什么？对此，我们应该做以下几个方面的澄清。

1.从研究“教的方式”转向“学的方式”

首先，要厘清教与学的关系。在不少教师的意识中，“教”与“学”几乎是画等号的。事实上，虽然“教”是为了“学”，但“教”了不等于“学”了，“学”了也不等于“会”了，定位“研究教”与“研究学”所发生的结果是有显著差异的。教的目的是为了学，正如奥苏伯尔所说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学生学习新知的惟一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”所以，学生才是研究的起点。现在教师有一种不良教学习惯，即一旦走上讲台，往往会把“完成任务”“环节顺利”“配合默契”等作为追求，这种现象在公开课上体现得更加明显。在这次备课中，显然教师忽略了学生立场，不自觉地把学生看作配合的角色。如“顺利”、不要“卡壳”“冷场”等话语的背后折射的是教师的“学生观”，即学生依然是“配合”的角色。

其次，要解决好“多学”与“少学”的矛盾。班级授课制形态的最大矛盾就是面向全体学生的问题，要追求学生“多学”。一些课堂往往异化为优秀学生尽展才华的舞台，课堂看似行云流水，实质上经不起检验。就这次备课活动而言，在得出水的化学式的过程中，两次教学都因为时间问题没有解决好，只是一两个学生得出了，老师作为范例，表扬一番，这个环节就过去了。其实，这个环节很重要，研究水的组成就是要得出水的化学式，如果说我们提倡在教学中，要让孩子重蹈人类思想发展中最关键的步子，那么如何得出水的化学式就是关键步子，我们要尽可能让更多的孩子体验到这一关键的步子。

从研究教师“教的方式”走向研究学生“学的方式”，就是从研究“怎样教”转向研究“怎样学”，属于视角的重要转换。集体备课作为一种专业实践活动，每一个教师都应当秉持这样的价值观走向备课的现场。

2.从“赛课包装”转向“常态研究”

毋庸置疑，集体备课对优化课堂教学十分重要。然而，一线教师对集体备课的理解还存有偏差。相当一部分教师存在这么一种认识：平时教学工作很忙，而且看起来也没有什么可研究的。就是一两个月不开展教研活动，也不影响我们的教学工作。一般来说，体现集体备课的价值主要在两个时段：一是组织期中、期末考试之前的复习工作时，大家必须要坐下来研讨;二是组内某教师要参加比赛或者重大活動展示，需要大家集思广益，毕竟“三人智慧胜一人。”于是，集体备课对于教师而言就成了一项应急而非常态的工作。集体备课之所以是一个“鸡肋”，原因在于：首先，教学评价的复杂与模糊性决定了在日常教学中，没有“集体备课”大家照样工作。其次，在应试教育的背景下，较多的简单机械操练形成了“只需要统一进度和练习的材料、范围，其他就是题目做得多多益善”的常规认识。也正因为这样，集体备课制度的要求就异变成走过场。真正的研究应该追问本质，例如本例的集体备课中，如果备课组的活动是常态的，那么组内就应该有听评课的标准与共同价值，就不会东一榔头西一棒。再如，研究课堂教学目标和目标设计，要在课程目标、单元目标、教学目标、教学内容与学生的前概念之间寻找平衡点，找到学习的“起点”与“终点”，这样教学的“空间感”就有了。评课时也要注意目标的达成，不应在一些枝节上纠缠修补。如果立足点定位在“求新”“出彩”，只看课是否光鲜亮丽，那么多是对备课的表层关注。真正的集体备课应该是教师的生活常态，有“交流的渴望”与“帮助的期待”，是自然而又生动的“研究”。

3.从“被动执行”转向“研究自觉”

集体备课作为由来已久的教学管理制度，没有人对其合理性进行过质疑。事实上它在许多学校的实践是比较糟糕的。所谓的集体备课大多是围绕教师外出比赛提供帮助与支持，是为了应对考试而一起选择试卷试题，考后进行大概比较和就事论事的浅表分析。说到底，集体备课是对学校制度的消极应付和被动执行。然而当下，我们需要追求的是一种新型的教学研究文化，即集体备课的自觉。这种自觉的文化特质表征为备课组成员对集体备课有着较为强烈的“依赖”，对集体智慧有着强烈的渴求，对共同合作有着浓厚的兴趣。教师无论在何种场合相遇，会自然而然地谈论教与学，以至于形成一种下意识行为。在集体备课中，从理性出发，从研究目标开始，强调对话与分享，提出基于个人经验与体验的方案，体现自由与自觉。

集体备课是校本研修的重要内容，如果仅仅停留在执行制度层面，那一定是虚空的。因此，真正的集体备课是一种学习型、合作型文化的重建，是一种基于“好课”的理解与对教学设计的教学意义的不断探寻。从个体的单打独斗转向对话分享，是实现教学从注重技术、技巧的安排到注重科学、艺术的创造之过程，是在研究中寻求教学的真义之过程。因此，真正的集体备课可以这样表述：同伴互助是核心，自觉执行制度是基本保证，常态的研讨分享是习惯，形成教学研究文化是目的。