法学案例教学之蜕变/由“术”向“道”*

张琳林

新疆警察学院，新疆 乌鲁木齐 830000

一、考察：法学案例教学之缘起、功能、表现形式及之间的递进关系

（一）法学案例教学之缘起、功能

法学案例教学是在法学教学中注重案例的比重和作用，旨在促进教学对象更好吸收、掌握法学理论，模拟未来法律执业中的分析、推理、解决问题环境，锻炼法律分析思维，提高法律实践应用能力。

案例教学又被称为“苏格拉底式”教学，上世纪70 年代由美国哈佛大学法学院院长兰德尔（Langdell）首先提出。兰德尔大胆更换旧版教科书，精选在法律原则与规则上具有推导性的经典案例汇编作为教学材料。根据普通法系“法官造法”传统（judge makes law），形成的判决先例（precedent）构成其法律的源头，以此为教学材料对学生进行专业训练，针对性很强。授课方式上，教师不是直接告诉学生法律原则与规则，而是事先布置好预习案例，上课时以“苏格拉底之问”与学生共同讨论关键性争点，尤其是法官到达结论前的推理过程，让学生像律师那样适用规则分析案件事实得出结论，模拟执业推导环境。兰德尔的教学改革是对整个美国法学传统教育的另辟蹊径，更是对实用主义法学代表O.霍姆斯大法官提出的信条法律生命非逻辑的观点发起的严峻挑战。尽管受到同时代法学家诸多批判，这种创新的教学方法却刷新了哈佛大学的法学教育历史并逐渐得到其他大学的推广和应用直至今日。案例教学法已成为当代美国通行法学教学方法。［1］

案例教学对调动学习主动性、深入理解抽象法律原则、锻炼思辨能力、积累法律职业思维经验、提高法律实践应用能力、促进团队专业合作、实现教学相长等都能起到至关重要的作用。

（二）法学案例教学之表现形式及之间的递进关系

案例教学在我国教育教学中的表现形式有：举例子、案例分析课、法律诊所、模拟法庭（仲裁）、法律题目辩论赛和法庭观摩等。也有学者分析，几种形式之间存在一种“梯次渐进”的递进关系，举例子为初级形式，法律诊所、模拟法庭（仲裁）、辩论赛为较高级形式，而案例分析课居中，法庭观摩为情景式教学。

二、洞察：法学案例教学之常见失范/是“道”非“术”

（一）法学案例教学是“术”还是“道”/ 是“道”非“术”

道为本源，术为方法，以道领术，以术得道。在法学案例教学背景下，“道”可视为教学原则，“术”为教学方法。法学案例教学，究竟应定位为法学教育之道，还是法学教育之术？有学者研究总结认为案例教学“侧重于术，而非道”，笔者却认为我国法学教育应当将法学案例教学视为“道”而非“术”，即主张将法学案例教学地位提升到作为法学教学原则之一而不是具体教学方法。主要理由是将案例教学作为法学教育的上游原则确立和要求，有助于从此发端出丰富的法学案例教学方法，每一种教学法又可以进一步被研究和细化，从而形成相对完整的案例教学理论和实践；反过来，将法学案例教学仅仅作为一个具体方法，由于没有教学原则的高度，可以被使用也可以不被使用，即老子所言“有道无术，术尚可求也；有术无道，止于术”。本文主张将法学案例教学作为法学教学原则有助于其在法学教育中的贯彻落实。

（二）法学案例教学之常见失范

基于对上述法学案例教学地位的认知问题，法学教育教学理论和实践中常出现如下几种常见失范：

第一，法学案例教学定位不高引发实施不足。教师在备课时间充裕情况下则注重案例教学，精力无暇顾及时则全部使用最为得心应手的讲授式教学，习惯于被动听课模式的学生更不会提出异议，法学案例教学成了一句空提。有学者担心法学教育过分重视案例教学会导致理论讲授的不足，实际上案例教学是服务于理论教学的，是一种夹杂实务材料的法学理论思维训练。把法学案例教学等同于一步就能培养出具有法律实操能力的人才也是误区，努力提高学院教育与职业适应之间的匹配度之初衷是好的，但毕竟“法学院有助于，但并不擅长培训对事实、经验的体会”。［2］

第二，法学案例教学“不当等同”引发实施不力。一是将案例教学等同于“举例”，认为提前备好案例，组织学生分析、发言和总结，即进行了案例教学，实则只是“举例子”，还是落脚在理解、识记概念、原理，而没有着眼于示范和训练如何适用法律。事实也证明，仅经过“举例”训练的学生，在法律思辨能力上和未经训练的群体分析法律问题的能力并没太大区别。二是将案例教学等同于教学实践，等同于法律诊所、模拟法庭、法庭观摩、高校要求的实践教学部分等，但同前所述，这些应该定位成教学方法。［3］

第三，法学案例教学备课不足引发实施不优。包括案例的选用不够经典，非优质的、不具有法律适用探讨性的、无法涵盖课程重难点的案例，其教学价值是很低的。

第四，法学案例教学评价机制不完善引发激励不足。对案例教学的考核没有很好地反映到教学评价机制中来：教师评价方面，尽管法学教师在高级职称评审中会有教改科研成果的要求，案例教学工作数量和质量都不是必要条件，倒逼效果不明显；学生考核方面，法学专业结课考试基本是题库出题或教师自主命题，教师本身对案例教学的重视程度决定了本门课程考试中案例考察的比重和课堂对案例教学的安排和要求。

三、思量：法学案例教学之蜕变/由“术”向“道”

法学案例教学最终当由“术”回归“道”，也需要很多方面形成合力，笔者建议从三个重点方向调整改良。

（一）案例择选——成功法学案例教学的起点

法律适用应当是讨论重点，案例选取上去除或简化事实认定和程序规则部分，相应的来源上可以选取上诉案件或再审案件的案件说理部分，然后加工处理。鉴于我国判决说理部分确实不及普通法系、大陆法系判决说理详尽，但最高人民法院《人民法院案例选》、《关于案例指导工作的规定》，案例规范、逻辑清楚，网上资源可及，经授课教师选取编辑可以成为理想的案例教学资源。一些经过学者精心编写的判例研究著述，解剖理由、深度阐释、建构体系，也是优质的素材来源。

（二）“适用”训练——优质法学案例教学的核心

有学者通过对两大法系代表国家案例教学方法，如“实例研习法”和“个案教学法”，与我国的案例教学进行比较法研究，指出法学教育能力培养的重心应该放在“找法”训练上，即对法典主义和实用主义哲学兼收并蓄，推行“以法教义学训练为重点的理论教学”，围绕规范适用将法律价值客观化，为司法裁判提供法律职业共同体通用标准的教学方法。具体方式上，可以制定法为主要素材配以经典案例，或让学生直接分析判例“找到”法官对法律原则和规则的适用过程。通过“适用”训练，学生将之前掌握的知识点在法“适用分析”中融汇贯通，规范其法律适用习惯和思维方式，不仅有助于通过法律职业考试，更有助于带着训练后的良好分析习惯和法治思维快速适应执业要求。［4］

对其他法系国家案例教学的借鉴不能直接“拿来主义”。案例对我国司法者独立价值判断的机会和程度不能与英美法系相提并论。学制也不同，德国的“4 年基础教育阶段+2 年见习期+2 次国家考试”、英美国家从已获得本科学位申请者中择选录取法学学生，这些都和我国4 年的法学本科教育学制有所不同。

（三）考核配套——积极法学案例教学的促进

要发挥评价机制引导功能，提升法学案例教学效能。案例教学的课时、教学督导听课的结果、教学评成绩等都可量化为指标纳入对法学教师的考核当中。对在案例教学中取得优异成绩的教师还应当有适当的激励措施，还可以相关教学竞赛代训。对学生的案例学习考察应当结合平时成绩和结课成绩进行全面教学设计，激发其学习积极性，推动案例教学的有效实施。