共享调节学习中的教师干预：QCA的视角*

陈向东 刘冠群

（华东师范大学 教育学部 教育信息技术学系，上海 200062）

一、引言

作为一种新的协作学习研究与实践框架，共享调节学习（Socially Shared Regulation of Learning，SSRL）关注个人和集体在任务理解、目标计划、过程监控与评价反思等不同阶段，以及认知、元认知、情感与动机等不同维度的共同作用与调节[1]，近年来已得到了越来越多的关注[2]。

然而，近期的一些实证案例发现，尽管共享调节学习强调学生主动、自发的协作，但如果没有适当的外界干预，调节行为并不会自发地发生，团队往往被一些重要成员引导，其他人则处于孤立的状态[3]。因此，针对多样的共享调节学习场景，为学习者的共享调节提供动态干预是非常必要的[4]。正如王兴华等人所指出的[5]，无论是外部调节者（External Regulation Agency）提供的适应性脚本或工具，还是小组内部自发产生的共享调节行为，对协作过程来说都具有重要意义。相较于传统协作学习，教师的干预作用在共享调节中更为重要[6]，尤其是在低年龄段的小组协作中，团队的共享调节与教师的引导与支持密切相关[7]。

尽管研究者意识到共享调节学习中教师干预的重要性，实践者也尝试强化调节过程中的教师作用[8]。然而，对于干预的内容、特点以及干预的作用机制却缺少必要的探讨。这既限制了共享调节理论的拓展，也影响了共享调节学习在实践中的深度推进。

二、研究综述

（一）共享调节学习面临的挑战

己经有许多文献聚焦于共享调节的理论基础、实际效用、影响因素、过程模式、支持工具等[9-15]，对共享调节的研究与实践现状进行了系统梳理，综合现有研究，我们可以发现，虽然共享调节对于协作学习的重要性已经得到充分论证[16-17]，但协作过程中的调节并不是自然而然发生的，面对多样的协作学习场景，共享调节学习面临着新的挑战：

第一，案例分布不均匀。虽然关于共享调节学习的研究案例涵盖了从初等教育到高等教育各个学段，但大多数研究是面向成年人，特别是在校大学生和研究生的，相应的研究问题聚焦于调节行为的序列特征、调节策略的作用等[18-19]，采用的研究方法也较为多样，包括自我报告、访谈、视频、在线数据分析等[20-22]。例如，贾维拉（S.Jarvela）[23]通过跟踪18 名成年硕士研究生的在线聊天日志，利用时间序列研究不同阶段调节的类型特征，发现在任务开始阶段个体的自我调节较为突出，而在监控阶段则更需要群体的共享调节。侯嫣茹等[24]采用自我报告的形式，对13 位小学语文教师的教研过程进行了调查和评估，发现共享调节水平较高的教研小组，在情感和信任方面具有较强的社会网络关系。

相较而言，中小学阶段的共享调节研究案例则较为匮乏。其中的可能因素是：中小学生在寻找共识、共同决定、计划等方面的元认知能力较弱[25]，并且正处于发展自我调节学习能力的阶段[26]，共享调节对他们而言更具挑战性。此外，教师缺少相应的共享调节学习的实践指导，因此，往往在具体实践中对于如何干预无所适从。例如，罗盖特（Rogat T.K.）[27]等人对6 个六年级学生小组在合作数学任务中的录像数据进行了定性分析，结果发现，6 个小组的共享调节质量参差不齐：其中，高质量的共享调节小组具有详细的计划和有效的行为投入；低质量的小组难以克服负面的社会情感。与面向成年人的研究案例相比，针对中小学阶段的研究案例除了数量较少之外，还受研究对象特点的限制，无法采用学生自我报告的形式，相应的量表也缺乏针对性。因此，这类案例往往只是构建了一个面向共享调节的学习活动，缺少对共享调节活动的有效性验证，相关的研究方法也局限于视频观察、访谈等。

第二，对教师角色缺乏应有的重视。现有的研究大多关注团队成员之间自发的调节行为，外界（例如教师）干预研究则受到忽视。近年来，研究者开始注意到外界干预的作用。例如，郑兰琴[28]等人认为，群体调节行为需要借助团队成员的自主性或者教师的干预来启动和促进。教师应该对学习者的协作过程进行干预，并提供促进和增强共享调节的支持。金姆（D.Kim）[29]等人指出，不同类型的学习群体共享调节能力有较大的差异，因此对于不同类型的群体，教师需要采用不同的策略[30]。与其一致的是，柴阳丽[31]等人也强调教师应该时刻监督学生的协作对话内容，促进共享调节的产生和演化。然而，虽然这些研究者都认识到教师干预的重要性，但并没有提供教师干预的具体内容、过程、方法等信息，相应的建议缺少必要的实证，这使得教师干预如何影响学生共享调节也无从考究。

第三，多种因素的内在影响机制并不明确。虽然群体条件、任务和社会物理环境都会影响团队共享调节行为的发展[32]，但对于共享调节的关注，不能局限于发现、分辨、甄别调节类型、过程及内容，更重要的是为共享调节发生和变化提供因果（机制/过程）关联性解释，即相关因素如何影响共享调节的结果。目前已有的研究，大多单独从共享调节的各个阶段、维度来分析其影响因素，并没有考虑各影响因素的综合作用效果。例如，罗淳[33]关注认知冲突、情感交流、先验知识和交互记忆四个因素对共享任务理解的影响；索伯钦斯基（M.Sobocinski）[34]强调任务难度、监控的一致性与群体监控的呼应。这些研究把共享调节的影响因素，看成导致其变化的各自独立的原因，探讨各因素对共享调节的水平、强度或概率影响的线性和可加性。然而，这些不同的特征维度是多方面的，甚至会相互交叉、重叠、包含和对立，这些特征会形成不同的组合，表达出不同的功能和效果。也就是说，当存在交互作用时，各因素对共享调节的影响取决于多个其他自变量，这些因素如何排列组合，共同影响团队整体共享调节水平的机制并不明确。因此，共享调节的研究应注重从整体上理解协作学习，关注问题的情境，考虑共享调节可能的前因条件组合，聚焦于各种因素对调节的影响。

（二）CSCL 中的教师干预

虽然，目前共享调节的研究对于“教师干预”缺少关注，但对于传统的计算机支持的协作学习（CSCL）研究而言，教师干预不可或缺[35]。教师干预指教师通过观察学生的协作过程，诊断识别协作中出现的问题，并通过提问、解释、暗示、指导、鼓励等方式来干预小组协作[36]。相关元分析结果表明[37]，协作过程中的教师干预会显著影响协作学习效果。针对目前共享调节面临的挑战，可以借鉴以下三方面的研究：

第一，教师干预的内容。干预的内容指针对学生协作活动，教师调节行为的焦点和维度[38]，一般围绕认知理解、元认知调节、情感动机、参与和社交、管理等方面。例如，李艳燕等人从认知、认知调节、社交、社交调节四个层面来分析教师的干预行为[39]，并且比较了教师在个人、小组以及全班三个层面的干预差异。德利夫雷（B.DeLievre）指出了教师在协作过程中的五个角色[40]，包括认知、元认知、情感、动机、管理，承担这些角色的教师，有助于培养学生良好的协作工作习惯。在现有的研究中，弗格森（K.Ferguson-Patrick）提出的分析框架[41]受到了较多的关注。该框架认为教师干预包含促进认知、调节情感、推动社交、组织四个方面内容：其中，认知干预关注任务合理性与挑战性的平衡，以确保学生对任务的深刻理解；情感干预指对学生完成任务时感受的诊断与行动，在协作过程中，教师应激发学生的积极情绪，允许学生彼此倾诉与鼓励；社交干预即为学生提供社会支持，鼓励学生积极参与小组交互，支持和帮助学生分享观点，构建知识和理解；组织干预需要教师考虑整个协作过程的衔接，如检查流程、子任务的分配、分发材料等。这四个维度是对德利夫雷早期观点的整合与完善，同时，也是对CSCL 中教师干预内容的全面概括。但弗格森框架关注的是协作任务本身，而非共享意识的培养，干预通过与团队成员的个别交流实现，没有考虑集体层面的干预。

第二，干预的时机。干预的时机是指教师如何基于不同的协作环节，为学生提供不同的干预[42]。在CSCL 环境中学生需处理复杂的任务，这类任务往往包含多个阶段。因此，教师不仅要针对学生的行为进行干预，而且教师的干预方式也会随着活动的进展发生改变[43]。为此，有研究者[44]区分了小组合作的开始阶段、中间阶段和结束阶段，并分别展示了每个阶段教师干预的特点。坎德勒（C.Kaendler）[45]等人提出，在合作开始阶段，教师应该基于协作任务特征、协作经验和学生对课程内容的先验知识，来选择合适的宏观干预脚本；在中间阶段，教师的监控和支持能够在关键时刻促进学生对问题的充分理解，以及能让学生意识到错误并及时调整；在结束阶段，教师需要考虑协作结果和干预效果的评估，为下一次协作活动实施汲取经验。范莱文（Van Leeuwen A.）[46]等人通过对一位教师的课堂交互过程分析也发现，教师干预需考虑不同阶段学生的需求，学生在有的阶段渴求知识性原理及概念讲解，有的阶段则需要协调同伴间的各种冲突。这些研究表明，教师干预具有阶段特征，需要根据任务和情境进行动态调整。

第三，工具在干预中的作用。教师干预需要相应的支持工具，这些工具可以分为两类：一类是干预支架，通常是在协作活动的不同阶段提供给教师进行干预提示。这类工具一方面可以为教师提供结构化的教学活动引导；另一方面能够促进学生产生期望的特定交互活动。例如，刘建明[47]等人利用超星学习平台进行碎片化学习、知识点学习和知识系统化重构三个阶段的协作任务探究，在不同的阶段，干预支架分别提供预习导案、动态学习资源库、学生问题清单、自由讨论等不同类型的支持。另一类工具则融入学习分析功能，能动态跟踪协作过程信息，进行必要的数据挖掘与学情诊断，确定干预的时间与内容，并提供多样化的干预方式。例如，郑娅峰[48]等人构建了基于知识加工（K）、行为模式（B）和社交关系（S）的KBS 模型，帮助教师实时监测协作过程中学生的认知变化与发展，了解小组协作的行为模式与社交关系。范莱文[49]等人的研究发现概念线索图（The Concept Trail）和进度统计图（Progress Statistics）两种学习分析工具，其能提高教师干预的频率，并且使得教师干预更具针对性。

综上所述，在CSCL 中，教师需要观察协作过程中学生的需求及表现，进行不同维度的指导与干预。为此，针对目前共享调节学习存在的问题，需要借鉴传统CSCL 中教师干预的研究视角，将教师干预内容、过程及内在机制，纳入共享调节学习研究与实践的范畴。

三、研究设计

针对目前共享调节学习中研究与实践存在的问题，本研究希望通过探索性的个案研究，将定性比较分析（Qualitative Comparative Analysis，QCA）与内容分析、滞后序列分析相结合，以探索共享调节学习中教师干预的特点和作用机制。

（一）研究对象

2019年秋季学期，我们在上海市闵行区某小学三年级开展了为期5 周的基于共享调节的综合实践活动。该活动要求学生协作进行挂历的设计与制作，以“一带一路”沿线国家的典型城市为主题，每班分别选择一个城市，围绕该城市的历史文化、名胜古迹、风景建筑、美食小吃等开展挂历创作。任务以小组的形式开展，每个小组需完成一个季节的挂历设计和制作，最后全班合成两份完整的挂历。在挂历创作过程中，各小组按照共享调节学习的基本要求，共建任务理解，共同制定计划、收集材料、完成挂历绘制，并协同监控、反思与评价集体活动。

全年级共有14 个班级，研究随机选取两个班级（分别命名为A 班和B 班）。这两个班级学生各自分成8 组，每组4-5 人。两位授课老师分别是W 老师和L 老师（均为女老师，硕士研究生毕业）。W 教师教龄2年，虽教龄较短，但并不缺乏教学经验，曾多次参加公开课教学；L 教师教龄6年，经常负责年级组相关事务管理。研究人员全程跟踪、记录了两个班级教师和学生的活动。

（二）研究思路与方法

本研究以定性比较分析为主线，借助共享调节水平测量问卷，通过对活动过程中的学生过程记录、访谈记录等材料，进行内容分析、聚类分析、滞后序列分析，了解共享调节活动中教师干预关注的内容、过程特征，干预行为的序列差异以及教师干预风格对不同类型学习小组的影响。

1.研究思路

本研究属于案例研究，把案例视为条件变量的不同组合，致力于分析教师干预和其它共享调节活动的要素如何相互依赖、相互影响，共同作用于协作学习，并剖析共享调节学习中教师干预的作用路径。

这种对于因果路径以及不同层面条件变化的分析，恰恰是QCA 的特征[50]。QCA 从整体视角，致力于分析相互依赖、相互作用的条件共同作用于结果的组态效应，这使得研究者可以审慎地连接原因与结果，并且在微观层面发现不同因素的具体作用过程[51]。因此，用QCA 的方法剖析共享调节中教师干预的作用机制，具有独特的优势。

基于此，具体的研究思路如图1所示。首先，整个学生活动遵循共享调节的一般过程模型[52]。该模型由任务理解、计划制定、监控、反思调整、评价等环节构成，并在相应环节发放任务文档，如小组任务单、计划路线图、反思表等。研究者使用内容分析法分析这些材料，可以进一步获取共享调节活动的相关要素信息，包括学生的任务理解水平以及监控反思类型等。其次，为了进一步了解教师干预内容及过程特征等方面的信息，在活动结束后，研究者将对两位教师进行了深度访谈。通过扎根理论对访谈数据进行编码，了解教师干预的内容以及过程特点。在此基础上，通过滞后序列分析法确定两位教师干预行为的序列差异，归纳教师的不同干预风格。此外，为了评估学生的初始调节水平以及共享调节水平的变化，研究者还需要在活动前后对学生进行了共享调节水平测量。前后测问卷采用改编的共享调节量表[53]，以适合于低年龄段学生的自述，内容包括互动质量、调节水平、参与和贡献度三个维度。最后，通过QCA 对初始调节水平、任务理解水平、监控反思类型以及教师干预风格进行分析，研究者了解教师干预影响学生共享调节水平变化的内在机制和路径。

图1 研究思路

具体而言，作为一项个案研究，本研究聚焦于以下两大问题：（1）在共享调节活动中，教师干预的关注点包括哪些内容？这些内容具有怎样的过程特征？（2）在共享调节活动中，教师干预如何起作用？具有怎样的作用路径？对于不同的协作团队，干预策略具有何种影响？

2.研究方法介绍

本研究综合了诸多不同层面的研究方法，因内容分析法、滞后序列分析等属于QCA 前因条件赋值处理的子步骤，故下文将具体介绍访谈和QCA 两种主要方法的实施与分析过程。

（1）访谈。为了梳理共享调节学习过程中教师干预的主要内容和过程特征，在活动结束后，研究者对两位老师进行了半结构化访谈。访谈围绕任课教师对于整个活动的回溯以及学生和教师在不同阶段的典型事件、教师的个人教学反思等内容。因为后续需要使用滞后序列法对教师访谈数据进行编码，所以要求教师的回溯按时间展开，研究人员会在适当时候进行必要的提示和明确。每位老师的访谈总时长约2 小时，之后利用在线语音转文字工具将访谈录音转为文本，得到大约2 万多字的文稿，在正式分析之前对文稿进行了简单的校准，并请相关教师进行内容确认。

本研究基于扎根理论对访谈数据进行了多级编码。扎根理论一般是从已有的材料和数据本身出发，对材料进行总结、归类、比较，自下而上地生成编码框架[54]。近年来，许多质性研究也开始以理论视角为先导，采用自上而下（理论导向）和自下而上（数据导向）相结合的方式进行分析，两者同时存在，同时运用，不断互动[55]。这种方式既强调了扎根的理论触觉，又能基于已有材料获得新的理论解释。因此，本研究采用开放式编码、关联式编码以及选择式编码这种分析步骤[56]。首先，通过对教师访谈数据的总结归纳，不断梳理教师干预的开放式编码，并且归纳形成更上一级的关联式编码。其次，进行选择式编码，借鉴了前文提到的弗格森的分析框架，即教师干预的促进认知、调节情感、推动社交以及组织这四个维度，尝试将关联式编码的节点归并至这些维度。如果能够归类，则完成三级编码；若不能，则需要重新回到开放式编码进行调整，或者修正弗格森提出的分析框架。编码所用的工具为Nvivo11。

此外，为了进一步了解教师干预的过程特征，根据该研究个案本身的特点，研究者将上述访谈内容的编码节点划归到任务理解、计划、监控反思等共享调节相应的阶段，进一步分析在共享调节的不同阶段，促进认知、调节情感、推动社交、组织等干预呈现出的频次分布、教师干预的阶段特点以及各自所起到的作用。

（2）定性比较分析。共享调节的内在机制是一个复杂的过程，其变化是多因素交叉联合作用的结果。定性比较分析（QCA）是将结果的前因条件进行组合，探究多个自变量如何共同影响因变量的分析方法[57]。相比传统的定量分析或定性分析，QCA 既强调将组合条件作为交互效应对数据进行建模，又关注多个案例的普适结果[58]。QCA 的常用方法有清晰集（csQCA）、多值集（mvQCA）和模糊集（fsQCA）等，作为一个探索性的案例，本研究尝试探讨教师干预对共享调节影响的可能路径，所以，选择相对简洁的csQCA。所用的软件为fsqca①fsqca 软件可见于http：//www.socsci.uci.edu/～cragin/fsQCA/citing.shtm。，该软件兼具csQCA 和fsQCA 的功能。

第一，前因条件选取原则。为了探究影响共享调节变化的内在机制以及教师干预策略的适用性，需要关注学生的初始调节水平及共享调节各个阶段（如任务理解、监控反思）的表现。例如马姆伯格（J.Malmberg）[59]等人发现，与任务理解相关的问题（如概念、学习材料等）是协作中最常出现的困难之一，这些困难对协作问题解决以及调节质量有深远的影响。监控（指学习团队自己的监控，不是指外界干预）则是一个元认知过程，显示学习者是否对复杂任务的解决足够投入，可以作为识别协作成功或失败的能力指标[60]。此外，权（K.Kwon）[61]等人的研究表明，初始调节水平也会在很大程度上影响学生共享调节的变化，协作水平较高的群体能够积极地参与到社会性交互行为当中，也更倾向于团队间的情感鼓励。

由于本研究的案例选取对象是小学三年级学生，为了避免过多的认知负载，采用了较为简化的共享调节活动环节，也没有让学生在协作过程中填写过多的自我报告[62]。根据该案例的具体实施情况，由于在计划阶段各组所填的路线图差异不大，因而各组计划水平没有列入前因条件范畴。在活动实施过程中，受研究方法和研究条件所限，监控和反思也无法完全分开，因此，本研究对监控和反思阶段进行了合并。最终，选取初始调节水平、任务理解水平、协作过程中的监控反思，以及教师干预的风格四个前因条件，将共享调节水平的变化作为输出结果，以探讨教师干预等不同条件影响学生共享调节水平变化的路径与机制。

第二，赋值设定。研究将共享调节水平变化作为结果，根据前后测数值的变化来确定编码取值。问卷包含互动质量、调节水平、参与和贡献度三个维度，每个维度取所有题项的平均值，小组的共享调节水平则是取每个成员的均值。若该组所有成员前后测问卷的均值在数值上有所提高，则编码为1，反之则编码为0。

初始调节水平的测量来源于前测问卷的数据。本研究以互动质量、调节水平、参与和贡献度这三个维度为属性，对所有小组进行K-means 聚类分析，设定聚类数目为2，根据两个聚类的差异分别确定初始调节水平的编码。

对于任务理解水平的确定，需要提取、分析各组的任务单。参考罗淳[63]的研究，研究者将任务理解分为显性维度（任务内容、任务策略）、隐性维度（任务目标、任务评价）及社会情境维度（社会交互、任务情境）；再根据该概念框架对任务单内容进行统计，得到16 个小组任务理解各个维度的频数；最后通过K-means 聚类，将这三个维度作为属性，设置聚类数目为2，根据两个聚类的差异分别赋值编码。

监控反思则主要以马姆伯格[64]等人的研究为依据，按照行为、认知、情感与动机监控进行判断。因情感和动机维度的频数相对较少，故而本研究参照Malmberg 的思路，将情感和动机合并在一个维度，即行为监控、认知监控、情感动机监控三个维度。分析的材料主要是各小组的过程性反思表，通过对反思表内容的分析与统计，研究人员得到16 个小组三个维度的频数；再将三个维度作为属性，并设置聚类数目为2，对统计后的数据进行K-means 聚类分析，比较聚类的差异进行编码。

对于教学的干预风格设定有多种方法，如以教学者的教学行为为出发点，分为命令、练习、引导探究、交叉探究等[65]，这种分类关注教师在课堂中的具体动作。也有研究者按照教学互动进行分类，例如邦克（C.J.Bonk）[66]等人将教学的干预风格分为社会型（强调班级良好氛围构建）、管理型（注重规章制度完善）、技术型（偏爱创建网络交互环境）和教学型（关注学科知识教授），这种分类侧重教师与学生的行为互动。当然，更多的学者提出从教学内容的预设与生成角度思考课堂干预[67]，在具体的教学过程中，既要根据学习过程的情况进行精准化分析并提供及时干预（生成性），又要提前考虑预设和支架（预设性），教学干预的预设和生成是相辅相承的。

案例中的教师干预风格，更倾向于关注其调节的行为序列，即教师干预有无固定的干预模式或有何不同的干预模式，这可以参照干预的预设和生成进行分类。为此，本研究使用滞后序列法来分析两位教师在共享调节活动中的干预内容是否具有行为序列上的差异，再根据差异分别对两位教师进行赋值。

滞后序列分析法（Lag Sequential Analysis，LSA）是检验一种行为发生之后另一种行为出现的概率及其是否具有统计学上显著意义的分析方法[68]。使用该方法通常会得到两种表：频率转换表和残差表。而根据残差表中的Z-score 是否大于1.96，可判别该行为路径是否具有显著意义。总之，由于能够将一系列重复发生的行为整理成一条有意义的关系链，近年来，LSA 得到了教育技术领域的关注[69-70]。本研究中所使用的滞后序列分析流程为：（1）对教师访谈数据进行编码；（2）按事件发生时间生成编码序列；（3）使用软件进行序列分析获得残差表和频率转换表；（4）最后根据残差表获得行为路径。本研究中滞后序列分析所使用的工具为GSEQ。

此外，本研究也使用内容分析法对活动过程中的任务单、过程反思表、路线图、小组协作视频中的典型事件等进行辅助分析，对案例中教师干预的内容、过程以及相应影响路径进行佐证。

四、研究结果

整个实验持续了1 个多月（2019年11月底至2020年1月初），共5 周，每周课堂时间是1 个课时（40 分钟）。研究者对教学全过程进行了记录，并在每个阶段收集了相应的过程性文档（如任务单、过程性反思表等）。通过对两个班级16 个小组共享调节水平前后测分析，对比两个班级前后测的变化（见表1），可以发现：A 班在调节水平、互动质量维度的变化值略大于0，参与和贡献维度前后测变化值为-0.32，说明该维度后测的均值有所降低。而B 班各个维度的变化值则均大于0。表1同时显示，在调节水平维度（p=0.044）和参与和贡献维度（p=0.040），两个班级前后测均值的变化出现显著差异。由于共享调节更为关注小组层面调节能力的变化，所以班级整体的探讨可以作为其中的参照，后面的许多分析则主要以学生小组为分析单元。

表1 两个班级前后测均值变化的独立样本T 检验

（一）教师干预的内容

研究对转录后的教师访谈文本进行了编码。编码基于前文研究方法介绍中所述的开放式、关联式、选择式三个步骤：

在开放式编码阶段，需要对原始资料仔细登录，这使得原始概念进一步得到提炼。研究者对两位教师访谈资料进行分解、比较、概念化，共获得共103个参考点，梳理出34 个开放式节点，包括“鼓励小组交流遇到的问题”“引导明确各成员的特长”“引导明确交作品的截止时间”“思考小组成员合理的人员搭配”“引导成员发现各组员的贡献与付出”等。表2展示了开放式编码的示例。

表2 开放式编码示例

在关联式编码阶段，需要理清开放式编码之间的关联，建立树状节点。研究者归纳初始概念节点的层级关系，共获得7 个关联式编码。例如，关联式编码“引导任务认知”中包括“其他班级优秀挂历示范”“引导分工细化”“引导小组对分工均衡的讨论”“引导课前思考所需资源工具”等7 个开放式编码。

在选择式编码阶段，研究者尝试基于教师访谈数据和已有理论进行交叉编码。一方面，对“引导任务认知”“引导情感表达” 等关联式编码进行类属提取；另一方面，不断比照前文弗格森提出的促进认知、调节情感、推动社交以及组织这四个维度的框架信息，尝试将两者建立联系。因此，在该阶段，研究人员首先对关联式编码进行了概括整合，提取出关键词；再与弗格森的四个维度进行对照，若能对应，则归入相应维度内；最终，所有关联式编码都可以纳入这四个维度。两位老师各个维度的编码情况，如表3所示。

表3 选择式编码

由此可见，促进认知、调节情感、推动社交和组织同样适合用共享调节学习的教师干预。在干预内容的归属上，“促进认知”涉及39 个节点，包括引导任务和时间认知两个关联式编码，主要关注教师如何引导团队成员对协作任务理解和任务执行的时间达成一致的心理表征。“调节情感”涉及21 个节点，指的是教师如何引导小组成员表达自己的情绪或鼓励成员调整组内氛围。策略协商与执行属于“推动社交”干预，如指导成员分工与时间安排等，共有31 个节点。“组织”层面的干预侧重教师对整个协作过程的监督与指导，该内容虽少，但在整个活动中不可或缺。两位教师干预内容上的分布与总体分布呈一致性，但W 老师在促进认知（22）和推动社交（19）两个内容上的频数比L 老师略多（17 和12）。

（二）教师干预的过程特征

共享调节学习具有一定的序列特征，教师干预也具有相应阶段特点。为此，哈德文（A.F.Hadwin）[71]等人提出了集体成员共同参与任务理解、计划、目标设定、监控、反思的五阶段模型，根据不同的研究目的和不同的分析手段，对实践进行相应调整。例如，监控与反思在理论上属于两个不同的过程，但在许多案例数据中却难以区分，因此有些研究将其归为一个阶段[72]。当然也有研究者为了设计支持学习者自主规范地进行集体调节的工具[73]，将共享调节的过程细化为八个阶段。但无论何种分类，共享调节活动都是以目的为导向，需要按照一定的阶段和过程循环迭代。

正如前文研究方法介绍中所讨论的，由于本研究干预内容的分析数据主要来自于教师后期访谈，因此无法对活动过程进行过于细致的划分。同时，考虑到在案例实施过程中，要将目标与计划统整在小组路线图，为此，研究将目标设定与计划、监控与反思各自合并，将共享调节过程划分为任务理解、计划、监控反思的简单序列，并且将教师访谈内容的编码节点划归到相应的阶段。如图2所示，在共享调节的不同阶段，促进认知、调节情感、推动社交、组织等干预呈现出不同的频次分布：在任务理解阶段，促进认知占绝对优势；计划阶段各类干预频度较少，但保留了一定数量的促进认知和推动社交；在监控阶段则更多发挥着调节情感和推动社交的作用。

图2 共享调节各个阶段教师干预的频次

1.任务理解阶段：促进认知为主

如图3所示，在任务理解阶段，两位教师的干预均明显地体现出促进认知的作用。由与教师的访谈可知，为了让学生对任务有充分的理解，两位教师在前期会要求学生自主查找相关资料，做好相应知识和工具的储备，以加强学生对本次活动主题的认识，从而在课堂触发小组成员的讨论与交流。

图3 任务理解阶段干预内容分布

例如，W 老师在访谈中表示，会强调小组对课上需要用的工具、知识和材料的讨论，具体包括：字体如何设计？日期表如何在挂历呈现？是否需要美化？如何美化？等等。正是这些细节，促进了各个小组对所需资源和工具的认知理解。在小组任务单中，当提到完成制作任务需要哪些材料时，A 班各组学生对任务所需要的资源和工具达成了一致的理解。各组一致认为，彩纸、彩笔和橡皮是完成挂历任务所需要用到的材料，其次是铅笔和尺子等。

2.计划阶段：保留一定的社交与促进认知

在计划阶段，整体干预频度很低，其中促进认知和推动社交的干预相对较多。在该阶段，教师致力于启发小组制定详细具体的计划及进行子任务划分。从教师的访谈可知，在各组制定任务计划时，教师会展示一些优秀挂历作为示范，引导小组思考完成这样的挂历需要的步骤及工作。同时，在该阶段教师也注重引导小组成员对任务计划和分工进行共同协商，以达成对任务执行和时间安排的共识。

为了解教师课堂干预的实际情况，本研究选取A 班第7 小组计划阶段的视频进行分析，可以发现：该小组一共4 人，有三种主要讨论行为表现：所有成员共享观点交流；2-3 名同学各自分享观点（不是面向全体成员）；小组与教师进行交流；其他行为（例如讨论无关事宜或各行其是等）归纳到其他。在该课时中，小组一起讨论总时长为14 分钟47 秒。从表4中可以看出，小组成员共享观点交流时长为650 秒，占比73.28%；小组成员2-3 人分享观点时长为70 秒，占比7.89%；而小组与老师进行交流时长为88 秒，占比9.92%。这表明该组成员之间能够互相交流、共享观点，参与程度较高，教师在这个过程中也会适当干预小组的协作。

表4 A 班第7 小组计划阶段的讨论情况

3.监控反思阶段：调节情感与推动社交居多

在监控反思阶段，教师在共享调节活动中的干预，以调节情感和推动社交为主。首先，教师会提醒学生在任务执行过程中正确认识协作中的冲突，勇于表达自己的态度与观点。正如L 教师在给小组的反馈中提到：“积极参与讨论是我们学习很重要的一部分，发生争吵也是很正常的，重要的是小组一起讨论，找出共同的解决方案！”有趣的是，在谈到小组冲突的时候，W 老师明显地提高了音量。她强调，“我后来关注到有一组的小组长是有一点专权的，因为我们都是以强带弱嘛。小组长本身的能力肯定是强的，小组中也肯定有弱的学生，但小组长不允许弱的学生去插手一些事情，导致这个组的作品完成得比较慢。于是我就会提醒她作为组长的职责是什么？怎样做才能建立好的合作氛围？”其次，教师会通过表扬性与建议式话语激发学生的兴趣与动机，引导学生主动反思并调整小组的时间安排与协作氛围。W 老师在访谈中谈到：“有些小组完成得很薄弱（即未按时完成），上完课之后，我会和他们进行一个简单的交流，主要是针对这次合作上的一些问题，对个别同学也会进行表扬。”

4.组织管理贯穿于整个阶段

在任务理解、计划、监控反思三个阶段，教师组织干预的频次分别为5 次、2 次和5 次。频次虽然不多，但作为一种调节和监控必不可少的干预，贯穿于共享调节活动的整个环节。一方面，教师会关注不同小组之间的资源共享与互助，并且通过不同小组之间的良性竞争来激发各个小组的动机与兴趣。例如，L 老师在访谈中谈到，“我对那些组员参与度很高、协作氛围非常和谐且任务进度合理的小组给予及时的表扬和肯定，通过对他们的鼓励和评价语来树立榜样，鼓励其他组看齐。”另一方面，鉴于小学生群体的特殊性，对于一座城市的历史建筑、风俗等的学习，需要通过更为直观的视觉体验，因此教师有时会向家长传达活动相关背景与主旨，例如有的小组由家长统一带领去美术馆观赏敦煌壁画展，以获得深度体验。

（三）教师干预的影响路径与机制

正如前文所述，对于共享调节学习而言，教师干预的作用并不是简单的线性叠加。为了解教师干预的影响路径与机制，需要采用QCA 分析多种不同的条件组合对共享调节学习的影响。为此，研究人员按照赋值依据，对前因条件和输出进行计算与赋值，构建对应的真值表进行组态分析，分析单元是两个班的16 个小组。

1.赋值与真值表构建

首先，对于输出变量，研究者依据共享调节水平变化的编码规则，将小组所有成员前后测问卷的均值在数值上有所提高编码为1，最终16 组中总共10组为1。其次，在初始调节水平上，通过聚类分析得到的聚类，如图4所示。可以看出，第一类小组在互动质量和调节水平上的均值明显高于第二类，第一类有8 组，编码为1；第二类8 组编码为0。第三，任务理解水平的两个聚类在各个维度上的对比，如图5所示。第一聚类任务理解均值明显高于第二聚类，分别包含10 组和6 组，赋值为1 和0。第四，监控反思的聚类，如图6所示。从图6可知，两个聚类并不是总体水平上的差异，而是具有不同的监控反思的特征，第1 个聚类倾向于主要监控情感动机，包括9组，赋值为1；第2 个聚类主要监控行为和认知，包括7 组，赋值为0。

图4 初始水平均值比较

图5 任务理解水平比较

图6 监控类型比较

然后，为了解教师干预的行为模式，研究者将教师干预内容的四个“维度”对应四类干预“行为”，分别为促进认知（PC）、调节情感（RE）、推动社交（PS）以及组织（OR）。四种行为两两之间（可重复）形成可供研究的16 种行为单序列。将两个教师的编码按时间先后顺序分别导入GSEQ 中，经过计算得到的调整残差表，如表5所示。

可以发现，W 教师干预内容调整后的残差值大于1.96 的显著序列有2 条，即促进认知→促进认知（PC→PC）；推动社交→调节情感（PS→RE），说明他具有固定的干预路径，例如，在W 教师推动社交干预之后，紧接着就会进行调节情感干预，因而，可以将W 教师的干预风格设定为“预设”型，编码为1。而L 教师干预内容没有明显的行为路径，这表明其没有预设的干预模式，往往根据实际情况提供实时干预，因此，可以将L 教师的干预风格设定为“生成”型，编码为0。需要说明的是，这两种风格命名只是本次共享调节学习活动中教师干预序列分析结果的自然呈现，表明基于特定协作学习场景的教师干预风格，并不一定代表两位教师日常的教学习惯。以上定义与赋值综合见表6。

表5 两班级教师干预内容调整后的残差值表

表6 前因条件和输出的定义与赋值

经计算得到的真值表如表7所示，没有出现矛盾组态，可以直接进行最小化运算。

2.作用路径

通过对真值表进行标准分析，研究者得到了三种不同解：复杂解、中间解和简约解[74]。其中，复杂解没有纳入任何逻辑余项；简约解纳入了全部逻辑余项，但没有对其合理性进行评估；而中间解仅纳入符合理论和经验的逻辑余项，故包含了理论依据和研究者的经验判断。

表7 变化情况的组态分析

对于复杂解，结果为[1]（小组成员共享调节水平均有提高）存在3 条路径：original*～monitor*～t-style、～task*monitor*～t-style、～original*task*monitor*t-style；结果为[0]存在2 条路径：task*～monitor*t-style、original*task*monitor*～t-style。对于简约解，结果为[1]存在3 条路径：～task、～monitor*～t-style、monitor*t-style；结果为[0]存在2 条路径：～monitor*t-style、original*task*monitor。可以看出，复杂解中的组态“～original*task*monitor*t-style”和“original*task*monitor*～t-style”都纳入了4 个前因条件，显得过于冗余，不利于形成研究解释。而简约解的组态“～task”反映的是条件对结果的单独作用，解释能力较弱。

为此，研究人员使用中间解对共享调节教师干预路径与机制进行阐述。介于研究关注共享调节中教师干预的作用机制，故而在中间解求解过程中，研究人员将教师干预作为必要条件来构建中间解。

中间解结果为[1]存在3 条路径：original*～monitor*～t-style、～original*monitor*t-style、～task*monitor，维恩图如图7所示；结果为[0]存在2 条路径：task*～monitor*t-style、original*task *monitor*～t-style。

（1）结果为1 的路径。①对于初始调节水平较高、行为认知监控型的小组，教师采取“生成”型干预，共享调节水平得到了提高（consistency=1＞0.9；coverage=0.2，可解释20%的样本）；②对于初始调节水平较低、情感动机监控型的小组，教师采取“预设”型干预，共享调节水平得到了提高（consistency=1＞0.9；coverage=0.3，可解释30%的样本）；③同时，任务理解水平较低的小组，如果能够进行情感动机监控，共享调节水平也会得到提高（consistency=1＞0.9；coverage=0.5，可解释50%的样本）。

图7 结果为[1]的维恩图

（2）结果为0 的路径。①对于任务理解水平较好、行为认知监控型的小组，教师采取“预设”型干预，共享调节水平没有提高（consistency=1＞0.9；coverage=0.83，可解释83%的样本）；②对于初始调节水平较高、任务理解水平较高、情感动机监控型的小组，教师采取“生成”型干预，共享调节水平没有提高（consistency=1＞0.9；coverage=0.17，可解释17%的样本）。

基于上述QCA 的分析，本研究对关于教师干预作用路径与策略适应性形成了三个基本结论：第一，综合来看，共享调节变化是学习者初始调节水平、任务理解水平、监控反思类型以及教学干预风格共同作用的结果，它们对于共享调节变化的作用路径不同，并且各类因素的影响也不对称。在没有提高的组态中，任务理解水平是其中一个条件，在提高的对应组态中，任务理解水平并没有在所有路径中得到体现，并且在所有路径中没有和教学干预风格形成条件组合。第二，对于初始调节水平较低的小组，“预设”型教师干预风格更有助于其共享调节水平的提高，而“生成”型教师干预风格对小组共享调节水平的影响，与小组监控反思类型有较大关系。这两种教学干预风格对共享调节水平的影响，依赖于特定的情境和组态，通过和其他前因条件组合以整体的方式起作用。不同的组态之间具有等效性，不同的因果路径，可以导致共享调节水平变化出现相同的结果。第三，监控（monitor）存在于每一个组态路径中，表明共享监控是影响共享调节变化的重要因素，教师应关注对它的引导。但与成员的团队内部监控不同，教师的干预属于一种外界影响。教师的引导应注重对共享监控意识的培养，而不是简单地为学生提供具体的指令。对于监控的类型，需要与初始调节水平或任务理解水平互相依托。初始调节水平高，行为认知监控更有效，而初始水平或任务理解水平低，则意味着小组需要协商沟通，出现冲突与矛盾的可能性增强，因此，需要与情感动机监控进行条件组合。

五、结语

本研究分析了共享调节活动中教师干预的内容及其时序特征，并以学生初始调节水平、任务理解水平、监控反思类型、教师干预风格为前因条件，从微观层面探讨了影响共享调节变化的内在机制，对干预风格的差异影响共享调节的路径进行了初步探索。研究发现，在共享调节活动中，促进认知、调节情感、推动社交和组织依然是教师干预的主要内容，细化这四个维度，可以为共享调节学习中的教师干预提供指导。在共享调节的任务理解、计划、监控等不同阶段，教师干预的内容具有不同的特征，各自起到不同的作用。教师的干预风格对共享调节的影响不是简单线性叠加的，初始调节水平、任务理解水平、监控反思类型都是其重要的触发因素。这些因素存在交互效应，在特定情境和组态下，形成多重并发路径，以整体的方式对共享调节水平产生影响。

正如许多元分析已经揭示的，与单独完成任务相比，协作学习的学生确实取得了更高的学习成果（例如更多的学习收获、更好的考试成绩）[75-76]，但这些成果只有在教师做出适当的决策时才能实现[77]。对于像本案例这样低年龄段的共享调节学习场景，教师的干预作用不可或缺[78]。本研究案例，既辅证了其他学者前期的研究成果，又从组态的视角拓展了原有的研究结论。更为重要的是，本研究延展出教师干预的新视角，针对不同的学生团体（初始调节水平、任务理解水平、监控反思类型）的特征，教师干预的作用存在不同的组态和路径，这些前因条件，对于共享调节水平变化（或不变化）的影响也并不对称。虽然只是探索性的个案，但由于QCA 的中间解基于理论依据和研究者对于案例的经验判断，具有较强的解释性。从本研究的个案可以发现，教师干预并不是单向、线性的，其策略需要根据学生团队的整体特征适时调整。例如在上述案例中，“预设”型干预风格可能更适合初始调节水平较低的小组，而“生成”型干预风格的作用则受小组共享调节水平与小组监控反思类型共同的影响，不同的路径具有不同的覆盖率（普遍性）。这一结果，大大丰富了前期的各类研究，可以成为优化共享调节过程中教师干预的支持工具、策略或手段的依据。

共享调节强调集体层面监控和调节团队，现有的研究聚焦共享调节活动本身，而忽视外界的干预影响，教师的角色也往往缺席。从理论层面上讲，从QCA 的角度剖析共享调节学习中教师干预的内在机制，可以深层次地挖掘教师干预和调节在不同阶段所具有的特征，以及对共享调节变化的组合影响，拓展并深化了共享调节学习理论。从实践层面上讲，对共享调节教师干预的内容和阶段特征梳理，也有助于为教师提供干预支架，并且干预的多重并发路径可以为教师开展共享调节学习指导提供策略支持，促进共享调节活动在中小学的深度推进。因此，本研究分析的个案，也可以作为提高教师干预策略、促进学生协作能力提升的综合实践活动的示范案例。

然而，本研究在实施过程中也存在不足。受研究设计的限制，许多前因条件受限于访谈记录、学生反思报告、工作过程文件等形式，如果能够融入更多课堂视频分析、表情分析、在线交流等多模态数据，对教师干预信息作更全面的跟踪和测量，不仅能够优化前因条件的选择范围，也将会大大增加研究的说服力。

总体而言，本研究基于深度的案例跟踪，将QCA与内容分析、滞后序列分析等方法相结合，考察了共享调节学习中教师干预的内容、时间序列特征以及影响共享调节水平的内在作用路径与机制。此外，共享调节的各种影响因素是穿插在一起的，同一样本中不同的研究对象可能有不同的层次，很难用传统的方法切割各自的边际效应，也无法用传统的多层次分析技术处理。鉴于QCA 与理论和实际知识的高度关联，利用QCA 探究共享调节理论背后复杂的因果机制，可能成为未来共享调节领域重要的研究手段。