在管理效能与专业自主之间

2020-11-25张晓月

教师教育论坛（普教版） 2020年2期

摘要：“推门课”是一项中小学管理的重要制度，对这一制度的争论一定程度上源于行政管理与专业权力之间界限的模糊。学校管理者往往从管理效能出发为推门课制度的制定和实施进行辩护，而中小学教师则通常站在专业自主的角度宣示自身的权利与自尊。学校作为特殊的教育场域，校长及管理者应当厘清行政管理的专业和伦理边界，通过灵活化管理和规范化制度来缓和两者之间的关系，最终达到学校管理效能与教师专业自主间的平衡。

关键词：管理效能;专业自主;推门课

中图分类号：G463 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2020）04-0034-04

日前，很多中小学的推门课又开始如火如荼地开展起来，但对其正当性的讨论却仍未消减。“推门课”，也称为“推门听课”，是我国中小学校一种比较常见的教学活动，是指学校的行政领导可以不定时间、不定班级、不定年级，不打招呼，随时随班进教室听课，以此检验教师备课和上课的情况。[1]就其初衷而言，它主要是通过规范教师的日常教学行为，从整体上提升管理效能和教学质量。在实践中，各种类型的推门课可谓“大行其道”，很多学校将其作为一种重要的制度安排纳入学校规划中，甚至作为学校的文化特色而进行大肆宣扬。但是从教师专业层面讲，这一制度的正当性似乎有待商榷，因为它在本质上反映出学校行政关系与专业关系边界的模糊，是行政力量对教师专业自主的僭越。因此，当人们的观念尚未改变的时候，就很难从制度层面进行实质意义上的变革。有鉴于此，本文重点从推门课及其背后反映的学校行政关系与专业关系之间冲突的角度出发，重新审视推门课的合理性，进而探讨教师专业自主与学校管理效能之间达到平衡的可能路径。

一、推门课的实践及其争论

正如公开课因过多的“演练”而饱受争议，推门课这种看似克服了公开课弊端的制度也在遭受多方质疑，教育管理者、中小学教师乃至教研人员对于其“存”与“废”都持有各自的观点和理由。

（一）“推出来”的合理与效能

1.合法合理的设置

从依法治校的法治思维考量，2012年底教育部下发的《义务教育学校校长专业标准（试行）》中明文规定，校长要“建立听课与评课制度，深入课堂听课并对课堂教学进行指导，校长每学期听课不少于地方教育行政部门规定的课时数量”[2]。推门课作为一种听课手段自然也符合该政策要求。而从公开性来讲，教师的教学是为学生的学习和发展服务的，对服务的对象即学生是公开的，对学生以外的他人包括学生家长也应该是公开的，甚至作为学生监护人的家长有权监督教师服务的质量和水平。[3]因此，支持该制度的学者分别从学校管理者的领导权、对教育教学的监督权以及教学的公开性来为此辩护，认为推门课制度的设置不仅具有政策和法规上的依据且合乎教学和管理的逻辑。

2.真实有效的管理

对学校领导者来说，要想了解真实的课堂状况，让教学管理落到实处，走进课堂是最直接有效的方法。由于提前通知往往会给授课教师提供了刻意包装、隐瞒真实课堂的机会，因而推门课这种“突击撞入式”的形式，在学校管理者看来是最能真实反映教师课堂教学效果的方式。[4]对于管理者来说，推门课在很大程度上有助于对责任心不强、教学能力比较弱、教学效果比较差的教师实现有效的过程监督和管理，而对其他教师实现有的放矢、因人制宜的检测和鼓励，从而可以使校长等学校管理者“从课堂中来，回到课堂中去”，不断总结和推广成功的课堂教学经验，掌握教学管理主动权，开展更切合实际的教学研究，提高管理效能。[5]因此，推门课在学校管理者看来不仅“推”的合理，且“推”的有效。

（二）“推出去”的尊重和专业

1.被强制的课堂开放

如前所述，学校管理者设置推门课制度的目的，是希望通过这种形式看到自然的课堂状态，从而促进管理效能。但在實际操作中学校管理者却往往背离了初衷，使得这一制度引起对教师专业自主权侵犯的争议。从真实性上看，推门课作为一个制度存在，就必然意味着教师有随时接受校长听课的义务。既然是一种强制性的义务，就难以保证教师心甘情愿地履行，并为校长提供真实的课堂。[6]从管理效能上看，教师如果经常被“推门”，会产生抵制心理，一方面将情绪带到课堂教学中，造成师生关系紧张;另一方面也会对学校领导心有芥蒂，使彼此之间产生隔阂。这种多方相互对立的关系显然会使学校管理的有效性受到影响。

2.被侵犯的专业权力

从制度设置的起点来看，大部分学校设置推门课是学校领导层单方面的决定，继而以出台学校管理制度的形式通知教师，而作为该制度主体的教师却在决策过程中被“边缘化”和“消声”，只能被动接受这个制度。再者，如果对教师教学过程关注的目的仅仅是为了监控教师的教学行为，便会在一定程度上挫败教师的专业自尊，让教师放弃自己的专业标准与专业责任感。[7]另一方面，从制度实施的过程来看，随意推门听课本身在法律上就构成了对教师权益的侵害，教师作为专业人员，其法定的教育教学权应当得到尊重，而尊重的前提就是：没有专业评价、考核资质的单位与个人，在未经教师本人同意的情况下，无权随意进入课堂听课。[8]虽然学校对教师课堂进行监督是出于促进学生发展和提升教师教学质量的目的，但目的的合理不代表手段的正当，推门课这一手段在很大程度上造成了对教师专业自主权利的忽视与侵犯。由此，推门课在某种意义上实则“推”出去了真实且“推”走了对教师专业自主的尊重。

综合上述关于推门课的争论，其背后反映的实质其实是学校管理中的一个基本矛盾——行政权力与专业权力的冲突。

二、行政管理与专业自主的博弈

行政取向和专业取向是现如今学校管理的两种基本取向，行政取向具体表现为理性主义的管理观念、控制主义的管理目的、行政主义的管理方式和形式主义的管理手段。专业取向的教学管理反对的是科层制等级权力的滥用和规章制度对人性的压抑、创造力的遏制，它强调在修正层级管理的同时，加入专业管理的模式。[9]

（一）基于效能的行政管理

在现如今效率至上的社会环境中，以科层制为中心的行政管理看似是最有效的组织形式。其显著特点即管理者以合乎理性的手段强化自身管理权威，力图“在协调、监控、评价行政管理过程中确保公正、客观的运行规则，提高行政效率”[10]。对于学校这一社会组织来说，其有目的、有计划、有组织地进行系统教育的基本职能，决定了它必须要采取一定的行政管理手段，来保证教育目标的实现和教学效果的达成。教学管理是学校管理的主要组成部分，是“按照教学规律和特点，对教学工作进行计划、组织、控制、监督的过程”[11]。其中，听评课作为教学管理的重要任务之一，是检查教学质量、监督教学过程和研究教学管理规律的重要手段。故而从理论上来讲，推门课之所以能作为一种合理的学校制度来设立并执行，根本上是教学管理的需要。在此，管理者试图创建一种“紧密连接的教学管理系统，该系统试图把可测量的目标……一个控制监测系统联结在一起，以保证教师们在恰当的时间做要求他们做的事情”[12]。在这个意义上，学校领导意在通过推门课掌握实际的课堂情形，从而提高教学管理工作的针对性、有效性，并通过适时的监控使教师能够认真对待每一节课，不懈地提高教学质量。

（二）基于自主的专业权力

联合国教科文组织1966年在巴黎召开的“关于教师地位问题的政府间特别会议”上，通过了《关于教师地位之建议》的报告，其中第六条明确指出，“教学应被视作一种专业，教师的工作具有专业性质”[13]。而专业自主是教师专业性标准中的一项重要内容，其基本特征是免于对专业发展的控制的自由。[14]“在学理层面，教师自主行为表现为外在自主和内在自主，而外在自主反映的就是教师不被外在环境所控制，能摆脱外界对自己的束缚并能支配和利用环境的能动作用;从法理层面上看，教师的教育权意味着教师要学会拒绝教育行政上的不当指挥对教育的干预。”[15]而教师的专业自主之所以要被尊重，一方面是对教师法理上权利的正视，另一方面则是对学校管理教师的边界约束。在课堂教学过程中，教师的专业性不仅体现在教师的专业知识和技能上，同时体现在教师在依据专业知识执行专业任务与做出专业决定时，不受外来的干涉。[16]从这个层面看推门课，无论从形式还是实质上，教学管理人员不打招呼直接推门听课的行为都属于对教师教学自主权的非法干涉。一方面，从空间上来讲，当教师进入教室的那一刻就是在从事教学活动，就意味着专业自主的开始，其他人员无论以何种形式进入教室并在不了解教师上课内容、风格的前提下对其评头论足都是在侵犯教师的自主权;另一方面，从主体上来讲，教师以及他们从事的职业保证了其“专业性”的特质，“他们接受的不仅是一种通才教育，而且也是一种专业教育。一般的行政管理者接受的是管理培训，他们都是以管理为目标，并没有经历过师范教育，他们并不以教育为本”[17]。

（三）行政效能与专业自主的冲突

综上，学校是一个行政权力和专业权力并存的特殊教育场域，由于教師专业力量的存在，使得学校不仅仅具有科层组织的特征，更是一种专业性组织。这就使专业人员与行政人员之间不可避免会产生工作上的冲突。这是因为“专业人员总希望通过自己训练有素的知识和判断力，在自己的职责范围内有较大的自主权，能独立开展工作，不受外界或行政的干预”[18]，而行政管理人员往往基于管理和控制，将“专业”片面强调为“专业资格”“专业控制”，而将“专业权力”“专业自主”放在次要的位置上。[19]正如帕森斯和古尔德纳所提到的，韦伯研究组织和管理的古典方法未能意识到专业主义对管理过程的影响。[20]故而这种方法一旦应用到学校管理中，便会导致学校组织性行为和教师专业行为边界之间的模糊，继而产生冲突。因此，如何把握“保持管理权威”与“尊重教师专业自主”之间的边界、调和行政人员与专业人员之间的矛盾是值得讨论的。

三、追求管理与自主的“双赢”

管理人员与教师作为学校行政管理的两个主体，两者之间并非单纯管理和被管理的关系。如果教育管理者一味地追求管理权威、教育行政化，就会导致“压迫”和“被压迫”关系的出现。[21]因此，管理者需要厘清行政管理的边界，与教师协商沟通，搭建管理效能与专业自主之间的桥梁。

（一）厘清管理的专业边界

教育是一种复杂的社会现象，有其自身的特殊规律。任何对教育的管理活动，只有遵循教育的自身规律，才能促进教育发展，否则便阻碍教育发展。[22]这就要求教育行政权力必须敬畏教育规律，不能逾越教育专业边界，对学校的教育教学、科研活动等方面进行过多的干涉。拿推门课来说，学校管理者至少应当在承认教师专业自主的前提下，在制定管理政策时与教师进行协商，了解教师的想法;也可直接邀请教师参与决策，因为“很多专业人员不仅希望在自己的专业天地中享有自主权，而且也期望他们在更大范围的政策制定中得到重视”。[23]当教师感受到学校管理者对自身专业的尊重时，他们也会自然而然地主动开放，邀请校长来听课，征询其他教师乃至管理者的意见，这样的“课”才是“真实”，这样的“管”才是“双赢”。

（二）守卫管理的伦理边界

教育管理首先是关涉教育本质的管理，其次才是管理与制度本身。“现代学校制度的核心就是师生创造性的教育教学生活，是学校人优质的学习生活。是否有效地激励、提升学校师生的教育生活质量，就成了一所学校制度建设的好坏的根本尺度。”[24]然而，在很多教育领导者眼里，学校作为一个正式组织只需遵循一般管理规律，管理者主要通过计划决策、指挥协调和控制监督等方式工作，最终实现提高管理效率的目的。但是，“只有教育管理制度本身是公正、合理的，才能够产生规范、有序的教育教学行为;只有教育管理制度是善的、体现伦理精神的，才能够塑造道德的、以人为本的学校教育环境”[25]。而外在控制型管理虽然能带来合格规范的教学，却无法创造真正高品质的教学。对于学校管理者来说，其任何行为只要违反了伦理原则，都将有损于管理行为整体的道德价值。就推门课这一制度而言，学校教学管理的目的和价值取向，不该是执迷于控制和监管，而是对教师进行专业支持、服务和引领。因此，学校管理者可以通过检查色彩的淡化和教研功能的开发，实现推门课的功能拓展和重心转移。[26]

（三）灵活化与规范化管理

1.权变视角下的灵活管理

根据权变理论的观点，由于现代组织所处环境及组织系统自身的复杂性和动态特征，因此不可能存在某种适用于一切情况和一切组织的普遍管理原则和方法，管理者只能依据各种具体条件选择适宜的管理方式，做到随机应变。这是权变方法的基本原则。[27]据此，在学校管理中，实现组织目标也并非只能靠某一种手段，对管理者来说最重要的是能够根据教师的不同特征和需要采取合适的管理方式，因人而异，因时制宜。因此，要达到了解真实课堂、提高管理效能的目的，并不是只有推门课才能实现。例如，在实践中，有的学校采取的“主动邀请”和“行政邀约”相结合的听课制度，以及课堂实录、教师座谈等方式[28]，都未必不是了解教师课堂情况的好措施，而非“一刀切”的、仅凭一堂推门课去对教师的专业水平进行评价。

2.教学视导下的规范化管理

推门课在形式上可以看作是行政管理手段中的教学视导模式。教学视导是指对教师的课堂教学过程进行的观察和指导活动，其目的是为了提高教师的教学能力和技巧，改进教学的效果，促进教师的专业发展。临床视导是较为规范和有效的一种视导模式，包括观察前会议、教学观察、分析和策略、视导会议和会议后的分析五个阶段。[29]而要想使推门课在尊重教师专业自主的同时最大限度地实现对教师教学工作的监督，保障行政效能，学校管理者首先要将其作为一种规范化的视导制度来实施，形成稳定的机制，并确立明确的检查目的和检查流程，而非为了突袭而推门。具体来讲，学校管理者要在流程上进行细化，听课前做好充分的准备，如了解对该堂课的授课主题、班级的基本情况，准备好观察记录工具，在事后及时给教师反馈，等等。

（张晓月，华东师范大学教育学部，上海 200062）

参考文献：

[1] 杨学杰. 校长要慎用“推门听课”[N].中国教育报，2017-06-14（05）.

[2] 马玉顺，刘述成，金佩庆. “推门听课”之不同[N].中国教育报，2017-07-05（05）.

[3] 杨骞.“推门课”是一种“草根式研究”[N].中国教育报，2007-05-15（07）.

[4][6][7] 周彬.推门听课：何以让教师开放真实课堂[J].福建教育：小学版，2012（4）：17-19.

[5] 杨邦清.关于对当前学校“校长推门听课”的几点思考[J].现代中小学教育，2013（1）：76-78.

[8] 许建美.“推门课”存废之争再议[J].上海教育科研， 2009（3）：20-21.

[9] 杜芳芳.从行政控制到专业引领[D].上海：华东师范大学，2011：37.

[10][21] 于忠海. 教育改革中行政化管理与教师专业自主博弈的反思[J]. 教育学报， 2009（1）：89-93.

[11] 顾明远. 教育大辞典（增订合编本）（上）[M].上海：上海教育出版社， 2001：714.

[12] [美]托马斯·J·萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观[M].张虹，译.上海：上海教育出版社， 2004：76.