高校教师职称晋升制度比较研究——基于广东省A大学与澳门S大学的文本分析

吴莹，金子祺

（1.苏州大学教育学院，江苏 苏州215123；2.苏州大学机电学院，江苏 苏州215006）

高校职称晋升制度作为现代大学制度的重要组成部分，能助推一流的师资队伍建设。为此我国不断对高校职称晋升制度进行改革，但实践中行政化模式问题尚未完全解决，缺乏对于高校自身特色化发展的研究［1］，此外还有学者指出高校职称晋升制度中监督与评价机制的缺位［2］。因此本文选择较少采用的比较研究视角，通过广东省A 大学和澳门S 大学两所高校教师职称晋升制度的文本比较内地与中国澳门地区制度异同，并为高校教师职称晋升制度的未来发展提出建议。

一、文本比较

（一）基本条件与标准

1.基本素质条件

两所高校对于基本素质条件中的学历和任职条件都有相关规定，A 大学申报副高级专业技术职务规定较为详细和具体，要求具有博士学位，从事专业技术工作满2年，或具有硕士学位且取得中级专业技术职务后从事专业技术工作满4年，对于特殊情况也做了具体规定。S 大学的要求只在评价标准中以一句话概括，即具有博士学位以及至少3年的助理教授经验。相对而言，S 大学的要求更高一点。在思想政治素质和职业道德的要求上只有A 大学作为标准列入政策，在S 大学的文件中并未找到有关内容或近似描述。这一点上，S 大学可向内地高校学习，制定可实际考核的政策内容。

2.教学基本要求

内地很多高校都实行分类评审，A 大学在此基础上增加思想政治教育类的分类选项，还根据学科进行区分，规定具体明确，有利于准确高效地开展实际工作。而S 大学总体性地概括晋升副教授的标准，多为评审标准的参考，较少有明确要求。

两所高校都从课程工作量、教学质量、指导学生三个方面规定教学要求，把学生对教学的评价作为教学质量评判标准的重要内容。鉴于S 大学目前教职工比较少，所以在教授课程数量上高于A 大学的要求，但对于教学工作量并无确切数量规定。A 大学对教学质量的评价以教学评估分数为标准，而S 大学则更多元，特别将同行之间的评价纳入评审参照。

3.科研成果条件

在科研成果上，A 大学更多表现为量化要求，而将获奖、教材编写、研究报告等作为奖励要求。相比A大学要求与本专业相关的论著，S 大学允许任何原创作品列入科研成果的评价，只是更强调学术性，以学术和实际影响力作为排序依据，整体上评审较为灵活。A 大学同样也考虑到实际情况与政策的出入，特别规定减免论著要求的政策，加上其标准明确的奖励条件，使得晋升过程更加规范与科学合理［3］。

4.社会服务

A 大学在《条件》中概括性地将社会服务要求分为为国家和地方提供专业服务，与担任校内或校外学术团体职务、积极参与学校/院活动与提出建议的社会活动两个主要内容。在各附表对不同类型与学科的教师则以更为规范和具体的条件界定社会服务的实际成果奖励条件，如研究报告获市以上政府采用、获得国家专利第一名等。

而S 大学为鼓励教职员工更多地进行社会服务与贡献，将积极一贯的社会服务表现作为评审的必要条件。需要特别指出的是，A 大学和S 大学对于社会贡献的表述基本一致，但相比专业服务具体的要求，A大学对于社会贡献并没有太过具体的奖励或规定说明，主要考核还是体现在以专业能力参与国家社会活动所获得的成就，与S 大学强调服务意识与精神的出发点的表述有所区别，同时S 大学认为行政服务只是一个可供参考的因素而非必要条件，由此更突出其对教师校内外活动与贡献的重视与鼓励。内地有部分教师在对制度的误读中，将社会服务视为获得减免或加分的一种渠道，对此有选择地参与，阻碍了大学社会服务功能的价值体现，所以未来制度改革中需要注意相关表述，引导主动发挥教师服务贡献意识。

（二）晋升执行过程

1.晋升组织

在组织上，A 大学主要分为校、院两级，校级主导。S 大学要求校长应在收到符合条件的请求后15 个工作日内设立评估专家小组（Assessment Panel）。两者的相同之处是都由学校层面进行主导，校长处于领导地位，注重校外专家的参与。但总体上差异较大，首先A 大学成员基本上是固定的，而S 大学成员人数和具体人员是不断变化的；其次，A 大学校级层面绝大多数为行政管理人员，学术性体现在院级专家评议中，S 大学基本上以学术自治为核心，明确要求主席是负责学术或研究事务的正副校长或学术单位负责人，同时由学科负责人针对每个申报者的专业领域，提议相关专家组成评估小组，能在对应学科领域中准确评价教师的成果价值。

2.晋升程序

A 大学晋升过程是在校评审委员会的主导下，首先经过院校两级审核与公示，由3 名校外专家学术评议，再由院级进行评议与投票，教师发展专门委员会对院级上报人选投票，最后公示。S 大学程序较为简单，校长15 天内根据相关学科负责人提议的专家名单组建评估小组，并向申请人宣布评估小组的决定。

总体来说，两种方式各有优缺点，S 大学以学术主导评审，简单的组织和程序对于实际变化的容忍度更高，但缺乏统一的基础性标准，实际中易受主观影响［4］。A 大学详细分类的基本指标规定和严格的层次化过程，保证了评审过程的严谨公正，但学术性体现得还不够充分。

二、结论与启示

基于政策的文本分析，可见内地与澳门地区在高校教师晋升制度上具有明显差别，深入分析两所高校政策的异同，本文得到以下结论与启示：

（一）重视学术权力主导作用发挥

S 大学制度对于学术自治的坚持，从其制定目标开始就有充分体现，强调教师职称晋升是基于学术权力对教师的专业评价，整个过程着重于保障学术自治原则的充分实现。而以A 大学为代表的内地高校职称工作是由职能部门和行政人员负责组织协调［5］，与澳门地区学科负责人提议评审小组成员相区别，这使行政权力不可避免地参与到职称晋升中并逐渐成为主导，甚至实际中大家将职称晋升归于行政部门职责而非学术活动。基于此，高校教师职称晋升制度需要持续进行去行政化改革，保证学术权力的主导地位，可借鉴澳门地区的成员设置，突出校内外相关学科专家在评审中的核心地位。

（二）推动制度特色化改革

相较于澳门地区针对申请者设立临时的评估小组，内地的评审组织一般是长期固定的，由不同领域的专家学者组成，但不同学科有不同的研究内容与方法，学科之间的评价方式千差万别，“外行评内行”以及以发表期刊级别等同于论文质量等问题广泛存在，使部分教师得不到正确的评价。

目前进行的分类评审的改革能解决这个问题，但是由于现代知识的复杂性，仅以文科、理工科这样的分类还不足够。澳门地区灵活多变的设置方式是解决“学科壁垒”阻碍的有效办法。但澳门地区由于申报者数量较少，具有独特性，并不适用于内地的情况。因此我们需要设立特色化的评聘制度，不仅各个高校之间要在满足基本要求的基础上体现自己的差别，还要将评审条件设置权下放至学院。尤其要注意有些学科教师的研究水平不能直接简单地等同于发表期刊级别，因为目前期刊级别的分类里存在着分类不合理的现象，在评价中要强调对教师代表性作品质量的把握。

（三）完善评价与监督体系

通过制度比较，澳门地区在对教师的评价中不仅有学生评价，还有上级评价、同事评价的综合考量，这为内地单纯以学生评教模式提供了一个可借鉴的途径。此外，在A 大学的制度中可以看到对评聘过程监督的条例，但还不够完善。高校教师职称评聘制度的改革还要健全评价与监督体系，除了校监察部门发挥基础作用，由于评审工作的实际过程中涉及环节和部门、人员较多，监管难度大，我们还需要积极引入第三方评价与监督机制，适当延长结果的公示期，让社会参与进来，合理利用网络监督的优势，保证评聘过程的公开透明，营造诚信公正的氛围，为选拔出真正一流的教师保驾护航。