以“强制性”主动学习模式培养学生“转型性学习”能力的策略研究

卢佃清

（江苏海洋大学 理学院，江苏 连云港222005）

一、“强制性”主动学习的背景

大部分工科大学生学习投入处于被动状态，且投入程度较低。造成这种状况的主要原因是学生在中学应试教育模式下被动学习，进入大学后未能尽快完成从高中到大学的“转型性学习”，导致在大学的学习存在“三缺”：缺主动性、缺勤奋性、缺思维的跳跃性（或发散性）。当然，在上述“三缺”中最主要的是缺主动性，一旦学生学习有了主动性则其他问题就较易解决。

为了使学生尽快完成从高中到大学的“转型性学习”，教师应提高对学生的“塑造能力”。作为一种尝试，笔者在所任的专业基础课程《固体电子学基础》中采用“强制性”主动学习模式，探索提高学生的“塑造能力”的有效途径。这种新的教学模式以“采用强制手段，督促学生尽快完成‘转型性学习’”为目的，从传统的以教师为中心、以课堂教学为主的模式，转变为学生主动、学生间互动、师生合作的模式；时间尺度上从课堂扩展到课外（主要是课前），空间尺度上从教室扩展到室外（主要是宿舍），学习资源也不限于教材（但以教材为主）。所谓“强制性”主动学习模式，简单地说就是将一直由教师讲授的课堂变成或部分变成学生自主学习的课堂，具体做法是将学习内容预先分配给学习小组，强制学生先自主学习，然后上台讲课、讨论，教师辅助，效果与成绩挂钩。

二、“强制性”主动学习模式的形式

为了培养学生的“转型性学习”能力，激发学生主动学习的兴趣，此前笔者曾尝试过“对分课堂”、“翻转课堂”等教学模式，虽然这些模式各自有其成功之处，但都只对特定的学生和特定的课程有效，对工科的专业基础课和专业课则很难照搬，因为学生并未完成“转型性学习”，严重缺乏学习的主动性。对这些课程当堂对分几乎不可能［1］，因为老师简单讲解之后学生很难马上进入状态并提出问题进行讨论；隔周对分倒是比较合理，但由于学生缺乏主动性，效果也很不理想。“翻转课堂”也存在同样的问题，无论采用何种翻转形式［2］，由于学生课后学习不主动、准备不充分，达不到预期效果。为了解决“三缺”问题，笔者尝试结合“对分课堂”和“翻转课堂”各自的优点，试行了“强制性”主动学习模式。

（一）要根据课时和课程内容做好统筹规划。若时间及课程内容允许，则可将所有课程内容作为自主学习课堂的内容交给学生。否则，可将课程内容分成几部分（如粗学和精读两部分），粗学部分由老师讲授，因为这部分内容涉及面广、对基础知识要求高，学生能力往往达不到；精读部分则可全部或部分交给学生进行自主学习。

（二）将班级（只能是单班）按宿舍或按平时的学习状况（好中差兼具）分成若干学习小组，每组最好不超过4 人。根据实际运行的效果来看，学习小组最好按宿舍来分，这样便于学生随时交流信息、研讨所讲内容，也便于小组内的分工和配合。

（三）建立微信、QQ 自主学习群，雨课堂或其他形式的自主学习平台，开课之前就要将自主学习内容的分块及班级的分组情况在平台里公布，并将分块与小组一一对应，无特殊情况一般不允许变动。在平台里还应该同时上传教学计划安排表、备课ppt、参考资料名目以及MOOC 链接地址等，供学生备课时学习、参考。

（四）授课方式是按照教学计划安排，老师先将几块自主学习内容进行粗略的讲授，要为学生拎出“纲”，留下“空白”，以便其自己备课时有所遵循，因为学生并无任何备课和讲课的经验。下一周由担任这些块的小组分别主讲，讲完之后展开讨论，主讲小组负责答疑，老师视讨论情况适时参与，形成生生互动互助、师生互动互助的局面。

三、“强制性”主动学习模式的设计原则

（一）突出“强制性”，让学生感受到压力。要给学生讲清楚实施这种教学模式的意义，就是要督促其尽快完成“转型性学习”，培养主动学习的习惯。为达此目的，必须先做“强制性”安排，不能有抵触情绪。要强调任务是“强制性”的，必须完成，且完成的好坏直接与成绩挂钩，不要存在侥幸心理。

（二）培养学生主动学习能力，让学生感受到主动学习的快乐。虽然教学形式是强制性的，但教学过程的细节设计要鼓励学生进行主动学习，使其能体验到与以往不同的学习快乐。有些同学在备课时查阅很多课外资料，自己制作幻灯片，虽然看上去不够成熟，但仍然要大加鼓励，老师适当提修改意见即可，不能以自己的标准强制要求学生。

（三）以学生为中心，鼓励学生表现自己。学生是嫩苗，对内容的理解往往有偏差，即使理解了也不能很好地表达出来，此时教师在课堂上要注意克服急躁的心理，不要急于打断，甚至干扰学生的思路；要允许学生有错误、允许其结结巴巴、不连贯、讲不清楚，甚至可以重新再讲。要充分满足学生表现自己的欲望，让他们感受到以自我为中心的喜悦。

（四）成绩评价是保障，要强调成绩评价的“过程性”。为了保证达到“强制性”的预期效果，必须设计好成绩评价体系，发挥成绩评价对学生的引导作用。教师要特别关注“过程性”评价，如在自主学习平台上讨论的情况、师生课下面对面讨论情况、课堂表现情况以及小组成员之间的配合情况等。每一堂课的“过程性”评价对讲课小组和非讲课小组皆有激励作用，可有效防止一个小组讲、其他小组看的情况。

（五）把握好教师的角色。由于学生的能力不同、小组之间的水平不同，课堂上的表现参差不齐，犹如在战场上一样，教师是指挥官，要随时根据课堂的态势适时介入。总体来说，教师的角色是课前领纲、面对面辅导；课中适时掌控、随时辅助；课后帮助学生总结反思。即在该出现时绝不缺位，不该出现时绝对“隐身”，要根据教学情境做出正确的选择和判断，这在“翻转课堂”中也是很难把握的［3］。

（六）适当注意小组成员之间的和谐性。分组很重要，既要方便讨论又要顾及组员之间的关系，否则会影响教学效果。若无特殊情况按宿舍或邻近的宿舍分组最方便，必要时可适当按照部分学生的意愿改变分组形式，如兴趣小组、创新小组、协会小组等。

四、教学成果

按照上述设计，教师可收获以下教学效果：一是通过实施这种教学模式，每个小组的每一个同学都必须主动找任课老师交流，增进了师生感情，拉近了师生距离，学生更愿意与老师进行交流。二是通过这种深度接触可以察觉和感受到学生非常细腻的心理变化，掌握其思考方式，了解学生怎么想，为什么这么理解，从而更好把握学生认知过程的真实面貌，便于教师对症下药。三是一定程度上培养了学生的“转型性学习”能力，至少在本门课上学生的主动性、勤奋性、思维的跳跃性皆有所提高。四是尽管每组同学上台授课的次数有限，但确实在一定程度上改变了学生的行为方式。讲过课的同学自信心明显增强，思维也更加活跃，之后听课及学习效果明显提高，这些变化通过其上课时眼神就能察觉。五是配套的考核措施是关键。“过程性”考核是一条可行之路，虽然比较繁琐，但它可有效改变学生平时懒散、期末突击应付考试的消极学习方式，督促其主动、勤奋进行学习。六是非常需要一本适合的教材。尽管给学生提供了很多资料，但学生们还是需要参考教材。

五、教学反思

一是学时明显不足，且讨论越热烈、气氛越好需要的课时就越多。二是与现有教学模式相比，任课老师需花费数倍的时间，耗费大量的教学精力。若学校无相应的配套措施恐很难持久。三是教师的角色把控很难，但绝对重要。课前领纲、面对面辅导必须认真对待；课中适时介入、课后及时总结反思也非常必要。否则，能力稍弱的学生在课上就会表现不够，严重影响教学效果。四是每个小组对自己主讲的内容都非常用心，但对他人主讲的内容则不够用心，个别同学甚至漠不关心。这种情况在对分课堂、翻转课堂上很普遍，这里也未完全解决，还需进一步实践，找到解决办法。五是一门课的改革不能真正解决学生“转型性学习”的问题，只有从学校层面系统设计，发挥各门课程、各个教学环节的综合效用，才有可能真正达到目的。

授人以鱼不如授人以渔。腾讯公司副总裁、技术管理委员会主任王巨宏说“现在不要说四年，两三年间，世界就大不同了。我们现在做微信小程序开发，大学是不是要搞一个专业专门学这个？等你搞出来，可能小程序已过时了。我们认为最重要的还是培养学生的快速学习能力”［4］。要使学生具备“快速学习”能力，首先应使其完成“转型性学习”，否则一切都是空谈。让我们脚踏实地、从细微处共同努力吧！