健康的追求与体育的坚守：学校体育“健康第一”的人文价值参照与审视

熊 文

当下，“健康第一”作为我国学校体育的指导思想或核心理念已广泛渗透于学校体育的各个领域。从国家相关政策文本的阐明，到体育教学文件的格式化表述，从学生运动会，到阳光体育运动，再到学校体育改革，“健康第一”都不可或缺，在显要之处彰显自己的存在。它以某种独特的方式嵌入和推动我国学校体育改革，表征着当前时期我国学校体育发展的特色。然而，在学校体育“健康第一”提出和推进的过程中，也面临一系列理论和实践问题[1]，其重要方面即为，健康追求与（学校）体育除了具有统一和兼容性，也表现出相对性。这很大程度通过（学校）体育所固有和应有的人文价值与健康追求的关系呈现出来。

学校体育不仅是体育社会文化在学校的投射，而且蕴含着超越生物学意义的多维“育化”价值，二者的核心均直指人文价值。某种意义，体育人文价值被视为体育区别于运动（或体力活动）的实质，或作为文化存在和教育载体的体育之实质。健康追求则为（学校）体育的功利、功能性目标。本研究围绕（学校）体育人文价值与健康追求的不同向度、规定及相关现实问题而展开，并对学校体育人文价值予以重释乃至重构。其理论出发点主要针对和防止学校体育“健康第一”下把健康作为首要或优先考量[1]而可能造成对体育人文价值（及至体育）的碾压和矮化，这也是（学校）体育在健康追求参照下如何坚守其人文价值实质的问题。

对学校体育人文价值（含德育）与健康追求的关系，现有研究和实践更多强调二者的统一性或一致性，没有系统阐明二者所隐含的不同取向乃至相悖。如未指出学校体育健康追求的生物—科学理性及人文价值缺失；对学校体育健康追求践行中人文价值介入的困境缺乏认识；没有在学校体育健康追求背景下探析、提出学校体育人文价值的内蕴与基点，其中对尚武精神的解读和引入未结合西方文化及当代体育文化。针对这些问题，本文主要通过哲学思辨和伦理学价值分析，以期澄清相关认识模糊和偏差，警惕和预防学校体育陷入健康追求下的某些误区，防止生物—科学体育对体育人文价值的僭越和弱化，为学校体育引入、重厘及再构人文价值；研究试图建立一种健康追求与（体育）人文价值相参照的理论—批判模式和分析框架，对我国学校体育“健康第一”及相关理论予以修正、补充、丰富及价值再定位，进一步推动我国学校体育改革与良性发展。

本文所提出的学校体育“健康第一”，一方面基于学校体育以“健康第一”作为指导思想（或核心理念）的现状；另一方面，也指学校体育倡导和推行“健康第一”。“（学校体育）人文价值”则关涉2 方面内涵：（1）与“真”、科学—规律对照下的善及价值理性关联；（2）学校体育文化、教育—育人价值，并指向相关的“德育”（又不限于德育）内容。此外，学校体育人文价值还具有内、外在（或狭、广义）之分，其内在人文价值（狭义）由体育内部衍生，为体育所固有，外在人文价值（广义）则是对社会、政治价值等的引入，本文主要指前者。

1 学校体育健康追求的元理论考察：生物-科学理性下人文价值的缺失

当前学校体育在“健康第一”指导思想下推进，相关践行（如不同版本《体育与健康课程标准》或《体育课程标准》，简称《课标》）也围绕健康展开，而没有与人文价值目标加以区分，或潜意识以健康的心理、社会维度替代人文价值内容（如把体育道德置于“社会适应”之下）。这很大程度与学界没有把健康概念和理论内涵纳入科学理性与价值理性区分的参照体系有关。本文根据健康追求体现为生物—科学性，以及在科学理性与价值理性参照（或“二分”）下而展开，这不仅提示学校体育健康追求内在的价值缺失，还可在此基础上提出一种新的理论分析视角或框架——生物—科学体育观（其重要扩展为健康的3个维度）。

本部分中，人文价值主要基于真与善、善与恶，以及生物—科学—规律与价值理性的对照下对其“价值性”予以把握，这种把握和考察已超越具体的实践问题域，属于“元理论”或基本理论的范畴。

1.1 健康概念提出的医学模式背景

从科普读物、医学杂志、健康教育、养生推介，及至学校体育“健康第一”语义中的“健康”通常援引世界卫生组织有关健康的定义，其对我国健康相关领域具有最为广泛而深远的影响。多年来，这一定义引入中文大多存在模糊、不当之处，包括体育领域，对世界卫生组织提出健康定义的最终版本时间、维度及翻译均有误（如把“精神”译为“心理”[2]，以及误认为所谓四维健康概念是世界卫生组织提出的[2-3]等）。事实上，世界卫生组织早在1948 年就于《组织法》中提出健康的定义，并沿用至今，英文表述为“Health is a state of complete physical，mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity”。其中文官方网站提供的译文为“健康不仅为疾病或羸弱之消除，而系体格、精神与社会之完全健康状态”。因此，根据世界卫生组织的定义，健康的3 个维度为体格（身体）、精神（是“人的意识、思维活动和一般心理状态”，与文中其他处的“精神”不同）与社会（健康）。这一定义提出的历史语境，一是医学的发展，二是社会医学的兴起。其中，社会医学“不仅关注个人的健康，更关心社会群体的健康；不仅肯定医生和护士之于健康的意义，更强调心理学家、工程师、经济学家以及公共卫生领域各学科之于健康的重要性”[4]。从世界卫生组织创建健康概念的骨干来看，他们均来自社会医学领域，如社会医学教授约翰·赖尔（J.RYLE），著名医学社会史学家亨利·西格里斯特（H.SIGERIST）、安德里耶·司丹巴、勒内·桑德（R.SAND）、布洛克·奇泽姆（G.B.CHISHOLM）等为代表的学者都是社会医学积极的倡导者[4]。在此，健康定义的医学相关与世界卫生组织作为卫生、医学性质的组织及其职责和工作范围保持一致。

而后，恩格尔（G.L.ENGEL）在1977年提出的健康定义包括生物、心理、社会3 个维度，也被作为一种医学模式（Medical Model）[4]，其3 个维度均与生物医学（Biomedicine）相关联[5-7]。时至当下，健康观仍以生物医学模式为主导[5]。

从这场关于健康概念界定的发起和演变来看，其要义集中于人的身心及社会适应完好与否，很大程度是基于医学的“是否患病”，并没有专门赋予其人文价值意义。且如下文所述，健康这种生物—医学（或社会医学）定位，也意味着健康主要为一个科学（含社会科学）概念，这区别于体育人文、价值形态。

1.2 健康指向科学理性和“生物”属性

首先，健康属于与价值理性相对的科学理性。由健康的定义得出，其是生物（身体相关）、心理（精神）、社会相关的“完好或良好的状态”和事实，而不包括价值、精神（与价值有关）和人文内涵。即健康的身体、心理和社会维度均关注人体存在的“好坏”或是否异常状态，而与“善恶”状态相对。前者为实然、“真”的“事实”或科学理性（或科学判断）；后者为应然、“善”的价值理性（或价值判断，区别于一般功利性意义的“价值”，如通常所说的健康价值）。“健康”如果成为生理、心理（不同取向）、价值、精神等无所不包的概念（如所谓“道德健康”的提法则有无限扩大健康范畴的倾向，且其指向道德的某种“健康”状况、“事实”及描述），显然不符合当前健康各相关领域（包括各学科）认识和实践的现状。其中，心理、精神在此有2 种取向：（1）人文价值语境下，强调人的价值、尊严、权利，以及精神、德性、善的追求等，表现为对人性的关爱、呵护，指向心灵的家园、人文情怀和意义世界；（2）自然、生物—人体科学以及社会科学（狭义）语境下，尤其是与实验心理学有关，表现为功能、强度、范围、稳定（波动）、时间、空间等“科学”指标。心理健康则主要属于后者（并纳入心理科学之下），而与人文价值相参照。由此可知，当我们把心理相关品质作为体育人文价值内容时，其很大程度上是超越单纯的心理学指标而与价值取向相联系。再者，纳入社会科学范畴的“社会适应”（社会健康）也与蕴含价值取向的集体主义、奉献、亲社会行为等社会品德相对照。在此意义上，学校体育健康的追求与体育的人文价值具有不同的向度。当然，虽然心理健康和社会健康不属于价值概念，但在特定体育相关社会群体中，无论心理健康还是社会健康都受到一定体育价值规范的影响和制约。如个体从遵守规则、顽强拼搏、为团队付出中获得心理和社会意义的平衡和满足。

其次，健康归于与“人”性相对的“生物”性。实际上，健康三维这种作为生物表征下的科学性，也可视为与“人”性相对的“生物”性。或说，健康即便包括心理健康和社会适应（社会健康），但其作为一种医学意义的“完好”状态和“事实”判断，乃至流于科学主义下的价值缺失，仍可视为一种缺乏“意义”的生物属性。仅有心理正常、社群适应正常还不足以区别于一般生物性，而其人文价值性才是人的活动与生物活动之间最本质的区别。故这里的“生物”性通常作为人与生物，尤其是与动物的区分。这其实是在人文主义、文化、伦理等方面探讨和揭示人的本质。这既是马克思所说的人“懂得处处把内在的尺度运用于对象”中内在尺度所指的“价值尺度”，或是一些哲学家眼中的“人是文化的动物”（这里的文化为狭义，指“精神产品”[8-9]），也是中国传统文化中把人和动物（禽兽）予以区分的德性、“礼”等儒家文化；以及明确、具体地把伦理、道德需要视为人本质的需要[10]，如亚里斯多德就直接指出：“人类不同于其他动物的特征就在于对善恶和是否合乎正义以及其他类似观念的辨认”[11]。需要指出的是，健康的“社会（适应）”维度不等同于三维体育观中的社会维度，如果说前者（社会适应作为健康的维度）仅限于生物、科学性，后者（“社会”作为三维体育观之一）则蕴含了人文、价值。而正是其中的人文、价值成份才真正确认了人的存在，即“人通过创造性的活动实践生成了文化，而文化又确证了人的本质……人以文化的方式实现了人的特殊本质”[12]。或说，人的文化本质是对人的社会本质的全面而深刻的确证[12]。可见，健康的“生物性”不仅限于生物维度（与身体关联），也直指其心理、社会维度。由于缺乏人文价值的内蕴，学校体育健康追求的实质仍未脱离一般生物属性的范畴。

1.3 基于健康三维与人文价值对照的视域：一种生物—科学体育观的提出

传统意义所提出的生物体育观主要是针对学校体育注重身体维度（不惟指健康），忽视心理、社会维度而提出的，没有考虑健康3个维度均体现为生物或科学属性而缺乏人文价值的情形。当前，在“健康第一”的思想下，学校体育强调体育的健康追求及其所体现的身体、心理、社会维度“好坏”（或正常与否）的生物—科学状态，然而作为学校体育的育人要素——人文价值（含德育）则可能被淹没在健康追求下。为应对这一取向，防止学校体育对健康的追求而抑制其人文价值，或避免学校体育健康化倾向，有必要扩展传统“生物体育”观的概念。在传统“生物体育”的基础和维度上，基于健康的生物—科学意义以及科学与人文价值的“二分”，提出生物—科学体育观，进而将学校体育过于注重健康的取向予以纳入。

如果说传统生物体育观中的“生物”与社会、心理并列，在于揭示体育开展中对社会、心理维度的忽略，那么生物—科学体育观中的“生物—科学”则与人文价值并列，在于揭示体育开展中对人文价值的忽略，从而有利于学校体育在健康追求等生物—科学属性之外引入人文价值因素。在此，生物—科学体育观的重要扩充内容为健康的3 个维度。与传统生物体育观一样，生物—科学体育观也是一种理论假设或理论模式。正如传统“生物体育”观并不意味着学校体育的开展只见“身体”，不见“心理”和“社会”，生物—科学体育观（实为广义生物体育观）下也并非指当前学校体育只见“健康”不见“人文价值”，其更多是作为一种理论纯化和分析工具，提示某种令人警示的倾向。相应地，新的人文体育观则与生物—科学体育观相对，其与人文、价值取向有关，与“物”相对，故也区别于既往提出的，笼统包括社会、心理意义的人文体育观。并且，由于这种生物—科学体育观在内含事实、规律和“科学”性的同时，也容易滑向技术、工具理性，故而可在科学主义与人文主义对立的意义上提出生物—科学体育观与人文体育观的参照。在此意义上，相对于传统三维体育观中的“三维”没有突出学校体育作为重要教育价值资源或育人要素的人文价值，提出生物—科学与人文价值二维体育观也势在必行。

实际上，由于体育人文价值的落实（体现如德育渗透）与当下学校体育健康追求下的相关实践并非必然兼容和一致，即使在学校体育指导思想层面强调“体育品德”等体育人文主题，也很大程度被健康追求的优先考量所弱化、掩盖和湮没。因此，在学校体育引入生物—科学体育观，无疑能为当下学校体育“健康第一”展开的背景提供一种现实的观照视角。

可以说，促使当前学校体育向“生物—科学体育”转变的致因或中介某种意义上已转向健康及其压倒其他价值、功能的追求（即“健康第一”），或说“健康第一”某种程度正催生“健康本位”或“健康为本”的生物—科学体育观。由此而忽略（学校）体育的人文—文化特质，以及忽视学校教育、人的全面发展等宏观背景或时代主题。

2 学校体育健康追求的践行：人文价值介入的困境

2.1 学校体育健康追求践行的现状：人文价值的式微及健康化

2.1.1 体质—健身—科学关联下人文价值的式微 学校体育健康追求实践中，对健康的认识更多与体育所维系的身体活动联系，且心理健康和社会适应（社会健康）具有模糊性，在学校体育实践中难以操作和评价（心理健康方面只限于少数量化指标）。基于此，虽然健康在理论上由3 个维度构成，但我国学校体育“健康第一”的具体落实中，“身体”健康更可能成为学校体育可以把握的“健康”标准与要求。同时由于身体健康指标众多，体育显然不可能全盘照收，如需剔除那些更多与环境、生活方式、医学、营养学等相关及无法评价的内容。学校体育语境下，身体健康往往演化为若干体质、体能等生理指标，乃至与具体体育活动的运动强度相关联。如《国家学生体质健康标准》中所体现，并贯穿在体育课（作为练习内容及考试成绩组成）的指标，以及在《课标》中对体能练习、运动强度等的强调。当前学校体育中，相关的健康指标和机理主要建立在这些“生物”属性之上已是不争的事实。

究其因，学校体育这种“身体”健康取向与当前运动、人体科学和社群锻炼对健康的生理关联有关，学校体育健康化的取向可看作当前大众健身—健康化潮流以及体育运动研究“科学化”下转向关注民众健康促进及其生理指标的某种投射。如中高强度对人体某些“健康”指标的改善，尤以有氧耐力的锻炼效应为主，以及与运动量和能量消耗相关的运动监控等。实际上，当前学校体育的某些践行正是以健身或体力活动相关理论作为主要展开依据，其健康诉求（及至学校体育发展理念）很大程度是建立在当代运动科学—生理学机理和基础（即自然科学模式）之上的。具体而言，其依据更是与相关生理（及部分心理）量化指标是否能达到、效果如何等实验、调查研究有关，而学校体育人文价值取向和定位（乃至体育项目及其教学的规定）则相对被忽略（其中的心率强度规定自身也存在理论缺陷，对此，将另行文探讨）。如果说早期生物体育观之下的“体质教育”中，“健康”还相对隐蔽（如未体现为“健康体适能”等指标），那么，当下学校体育“健康第一”下对健康的强调，在实践中关注生理、体能等健康相关指标，并突出干预、提高、改善效应及研究中的实验和因果、量化关联，与之前的重体质（教育）、技术一样，也可视为传统生物体育（观）的某种表征或延续。

因此，从学校体育“健康第一”实践及背景来看，其主要依据运动、人体科学的理论，并偏重体质—体能性的身体健康，而体育人文价值（乃至心理和社会适应）更多被视为这个过程的伴生性“产出”，而这种“产出”并非身体健康追求的必然结果。很多情况下，二者甚至相冲突。与此相应，体育人文价值呈现淡出和式微之势。

2.1.2 体育相关人文价值概念的“健康化”和去价值化 中小学《体育与健康课程标准》及《体育（1～6 年级）课程标准》（2001版）是我国学校体育实践的重要体现形式。从多个不同版本《课标》提出的四大或五大目标来看，与体育人文价值相关的“体育道德”均被置于“社会适应”（或“心理健康与社会适应”）之下[13-15]。结合《课标》的文本和语境，“社会适应”被视为健康的社会维度。如《课标》在前言或“名词解释中”明确指出健康包括身体、心理和社会适应[13-14]。可见，在《课标》中体育道德实际上被作为健康的下属概念，而如前述，健康属于生物—科学理性，理论上不含价值判断。此外，“社会适应”下还包括“社会责任感”“团队合作”等相关表述，这些内容已不限于或超越“健康”状态，具有价值意蕴，或属于价值范畴。

社会学等学科视域下，社会适应作为人的社会化过程和结果，指个体通过社会环境影响和社会学习，使其行为方式与社会规范、习俗等趋于一致。某些情形下，社会适应虽然不乏价值成分，但其主要是对社会环境的适应、服从和一致化，是一种“实然”的状态，而缺乏价值引领、超越和批判等应然性。而这种应然性作为“善”的价值，既彰显人文价值的理想性，也体现于主体的精神或美德，这才是体育道德等人文价值的真谛。

因此，于形式逻辑而言，把“体育道德”或“良好的体育道德和集体主义、社会主义、爱国主义精神”[13]及“社会责任感”[13-14]等价值概念归为“真”的健康维度（“社会适应”）及“社会适应”的实然语境，是对体育相关人文价值的健康化和去价值化，也是一种庸俗化和功利化。

2.2 学校体育健康追求践行的悖论：与人文价值并非必然兼容

在学校体育“健康第一”语境下，健康与学校体育其他价值、功能的关系如何处理？通常的解释是，它们之间并不相悖、冲突，而是可以统一和相互促进的。如可通过提高兴趣及娱乐化、竞争的方式和手段来提高（健康）锻炼效果；或健康是目的，为追求健康，锻炼的过程中可以贯穿、渗透育人价值。这其中最为重要的是人文价值（及其教育价值，并表现为“精神”“道德”“品质”等）。然而实践中，学校体育的健康追求（如前述，实则主要突显为体质、“体能性”健康及关于运动强度的规定）与人文价值取向却并非必然一致或兼容。

首先，假定健康通过特定运动获得，这些运动可能与人文价值相分离。（1）某些运动形式及其所维系的健康锻炼缺乏或不能体现人文价值。尤其在当前学校体育所追求的“健康”，主要与体质、体能（及相应心理）关联的情况下，相关体能练习中，除了耐力素质与意志品质有关外，其他人文（教育）价值极为有限。从这个意义，如果以体质、体能及相应心理指标（包括过程及测试指标）作为体育教学的主要或“凸显”意义的量化指标，容易导致对人文教育意义等综合教学效应的排斥和消解。且如果单看体能和某些心理指标的话，专门体能练习或训练的效果显然更好。因此，体育课应与体能课或体能练习（含体育课内的体能练习）作出必要区分，避免体育课只见“体”而无人文价值之“育”的现象。（2）学校体育人文价值不仅渗透在体育“活动”（或运动）中，还呈现于学校体育文化的场域，具有间接感知、体验性。很多情况下，其中的人文价值和意义是通过耳濡目染、潜移默化来实现的。学生处于学校体育文化环境下，不一定亲自参与某项体育“活动”或运动，也可受到相关人文价值的影响和浸染。

其次，运动强度（假定与健康有关）与体育精神、心理和道德品质培养没有必然联系。当前，学校体育某些践行所追求的“健康”很大程度建立在特定中高运动强度之上，这甚至作为体育教学等活动的量化规定，出现在学校体育相关文件中[16]（该文件规定虽为“建议”，但实践中被作为评价（评奖、评优等）的标准而对体育教学活动具有导向作用）。事实上，体育教学、训练等体育活动中，除了某些精神和品质与中高强度相关，其他不同的运动强度均可渗透人文价值的“育化”活动。一些“育化”甚至与运动强度无关，需要在课的前、后部分及运动间歇（或运动中），通过通情、引导、讲解—说服、表扬—鼓励、批评、提示等方式展开。这正如“那些与人文素养相关的对生命、生存、生活、工作意义的看法是无法通过一般知识、技术性学科获得的。”[17]除了特定品质，这类人文素养显然也与单纯的运动（形式、量和强度等）无直接关系。如从某些运动员的表现来看，他们的人文、道德素养与其长期的中高强度训练、比赛并没有必然联系。就形成机制而言，学生相关人文品质的培养和发展须结合专门方式、方法，有意识地渗透在体育课内外多种形式的体育活动（包括中高强度的体育活动）中。与此相反，高强度和密度的运动反而会压缩对某些体育精神品质进行教化和培养的时间[1]。同样，体育运动的心理效应和作用也并非仅发生于特定强度运动之下。现代科学证明，不同运动量和强度的诸多体育运动均有改善心理，使人或愉悦、或平静、或消除紧张等心理功效。一种特殊的情况是，有些运动或体力活动的量和强度尽管可以很好地达到（体能）健康—锻炼效果（如体能练习，其对量和强度具有较强的可控性），却可能缺乏人文教育价值。

再次，特定情境下，健康追求甚至与某些体育精神、品质相对和矛盾。如“健康第一”首先基于安全因素，而有些体育运动则不可避免地蕴含，甚至需要有意识地引入一些风险因素，用以培养学生的挑战和竞争精神。从学校体育实践来看，这主要借助于学校体育的主要载体——竞技体育项目予以展开，并渗透于课内外体育活动（包括校内、校际比赛）。其中，相关项目可能存在潜在的安全隐患，会损及健康。如橄榄球，该项目的受伤率非常高，以至于在美国给参加这项比赛的青少年运动员购买保险时，保费几乎要翻倍。此外，学校体育所贯穿爱国主义、集体主义教育中的牺牲和奉献精神也蕴含这样的风险因素。

3 学校体育人文价值的凸显及基点：基于与健康追求的不同逻辑

体育人文价值不仅作为与生物—科学理性相对的价值理性，也体现为较为外显化的学校体育文化、体育的教育—育人价值。就具体内容来看，其指向学校体育“德育”（又不限于德育）的多个维度，包括相关思想、政治、心理和道德等构成。

3.1 学校体育人文价值的凸显：对“体”与“健康”的超越

3.1.1 一种超越“体”的人文—教育模式 纵观体育的发展史，其首先是一部体育人文—文化发展史，体现了不同时代、不同国家、民族的社会文化特质。从西方竞技体育、我国民族传统体育都可以清晰地看出这一点。学校体育是学校教育的重要构成，其作为体育社会文化的投射和教育化，人文价值更为凸显。

学校体育区别于社会性体育锻炼和一般性体力活动之处在于学校所特有的组织文化性，并置于学校教育之下而负有特定的教育使命。假定健康的某些指标可以通过体育锻炼来达成，但如果社会成员可以个体式开展或单纯集体操练、竞赛等形式参与体育，从而达到此“健康”（第一）的目的，那么学校体育与社会、社群体育（健身）基本可以沦为一种模式——只需安排时间和场地、配置体育指导员……。再者，如果仅看运动形式、运动量或体质、体能及其所维系的“健康”指标，诸多体力活动，包括工人、农民的劳作都可以达到类似的效果。这提示，学校体育展开的主要理由可能不能仅囿于健康，而必须寻求其他的依据。

体育不仅是育“体”，是身体的发“育”“四肢发达”和身体健康，而且是育人。有学者进一步指出，体育的“育”是指对“魄”的育化，对人的心理素质、道德观、价值观、法制观等的“育化”[18]（由上文可知，这些也超出了心理和社会健康的范畴）。学校体育因与“教育”“育化”关联而被赋予新的内涵（或为一种教育关联的“体育”），其超越运动、身体活动及其所维系的健康等生物属性而富含“育”人价值。并且，学校体育作为专门培养学生的社会建制和系统，还肩负着人文、育人环境创设的使命。

由此，我们可以把学校体育的2 种主要倾向归结为2 种模式：（1）基于人文价值是体育作为社会文化存在的实质或核心，强调其超越“体”的“育化”模式；（2）以健康追求为首要目标的健康模式。当然，这只是一种典型化和理论化。实际上，学校体育实践中不可能将每个环节均固化地突显人文价值，也不可能存在始终只限于健康取向的体育活动，二者（包括更多的功能、目标）往往是融合而难以区分的。但这种区分，使得我们得以超越、忽略学校体育中二者的混同和混沌，而揭示这2种不同的逻辑，有助于认识2种倾向在学校体育中的结合和定位。

3.1.2 区别和超越于健康追求：学校体育人文价值内蕴 传统意义上，学校体育在健康之外的价值、作用更多被视为与心理、道德品质培养有关，这些通常属于德育范畴[19]，并主要体现为体育道德（或体育品德），而对育人环境和文化的创设，对体育本身蕴含的情感、精神、意义体验与寄托则相对被忽略。这实则为学校体育人文价值的语境，其不仅是规范、品质与教育价值，也是生命、生存意义的场域与载体，二者又表现出综合的价值取向。

从学校体育内在的人文价值来看，其不仅作为人文—教育价值，也是生命、生存意义的人文—文化环境和载体。具体而言，学校体育人文价值由英雄—偶像文化、时尚文化、青春文化等组成，以积极向上、竞争、活力、阳刚、运动美等为特征，具有营造集体归属感、荣誉感，以及导向、约束、凝聚、激励等功能。对个体来说，学校体育人文价值还指向以下“育人”价值和优势：（1）心理改善和调节意义，如缓解学习压力、转移注意、调节消极情绪，提供体育成功机会进而提高学生自信；（2）情感和审美体验，如体验挑战、超越、成功、失败及运动形式、情感之美；（3）培养价值精神，如勇敢、进取、耐苦、意志品质；（4）道德规范和相关社会品质养成，如遵守规则、尊重他人、团队和合作品质。这些方面虽然难以清晰厘分，但无疑不是健康所能涵盖的，即便心理、社会维度，也不是单纯的、限于生物意义的心理、社会健康，如上述，其更具人文价值意蕴。不惟限于“育人”的功利价值（如手段性的“适应”或“服务”于社会或整体），体育介入学校教育，其本身即作为一种人文关怀，散发着人性的光芒。

在目前学生负担和压力普遍过大的情况下，学校体育与“学习”具有很强的互补性，其与（文化）学习一张一弛，静、动结合，相得益彰，有助于更好地体现学校教育的人文关怀，即学校体育的关注视域不仅应是运动和生物性取向的健康，还应扩展至学生的生命存在和过程，关心学生心理、精神状态和价值取向，完善、健全其人格。学校体育以特定的组织和系统——学校为平台，作为学校教育的子系统，服务于人的全面发展，应“以体育人”，而不应拘泥于“以体为本”。学校体育所蕴含的这种人文—文化价值，显然是只通过社会性（或个体性）的体育锻炼或体力活动所不能达到的，以及单纯运动（体育）俱乐部及竞赛无法诠释和演绎的。如果说这些主要指向健康及某些运动属性的话，学校体育则应对此超越而力图作出全方位的人文—教育意义的引领。

学校体育人文价值的凸显和实现，某种意义即是在学校体育与单纯的身体活动、身体锻炼等之间予以区分的过程，这除了体现为学校体育文化构建及相对抽象的层面，还应有意识地贯穿在体育教学、课外体育活动的具体、微观实践中。如对于教学过程来说，其应是充满人文色彩的互动，是引导、说服、感染等各种方法以及教学艺术的综合运用，而非把课堂仅沦为健身—健康锻炼的时段，把教师视为健身教练或健身指导员，把生动的课堂变为充斥数量要求而近乎落实运动处方的安排。

无论是诸如快乐、愉悦、兴趣、个性、竞争、集体主义和意志品质等心理、精神、道德品质及价值取向，还是学校体育丰富多样、生动多彩的呈现方式，其本质是一种人文价值存在，本身就是一种目的所在。某种意义上，学校体育人文价值诉求甚至超越于健康。学校体育不应自降身价与地位，把自己矮化为单纯的生物—物化存在，或强调这种属性而将学校体育的人文价值边缘化。

广义上，学校体育所孕育和散发的人文价值还融合了社会伦理和生命伦理，在超越微观“体育活动”的层面上展现对生命的关爱和对人性的尊重，包括人本、公平等社会价值意蕴，以及学校体育宏观发展价值取向。

3.2 学校体育人文价值的基点：尚武精神的重释及对“健康体育”的反动

中西文化体系下，与身体、体力活动有关，并主要用以彰显个体、民众、民族精神，既具备历史意蕴和文化积淀，又同为中西方所推崇的一种精神特质可谓尚武精神。其他概念，包括体育精神（及其构成），均难以突显、传达这一内涵和意旨。

传统意义和当前文献中，尚武精神主要与我国传统武士精神和军事相关[20]，如其发生的重要历史语境为20 世纪初期的“军国民主义”[21]。对于尚武精神中军事化的现实意义，诚如有研究者所指出，“在现在的年代，依靠军事行动来培养民族伦理中的‘尚武精神’非常不切实际，也不能够实现”[20]。并认为担当起“尚武精神”教育重任应交付给来源于实践的“形式化军事”的体育[20]。然而，尚武精神也通常被引申为武德或武术精神[22-23]，这与当前体育文化的主体不相吻合，从而失去对学校体育开展的普遍借鉴意义。尽管如此，其中的某些“武”“力”因素无疑可作为精神而遗存为当代尚武精神的重要内容。当代体育文化的源头和主体为西方体育，而现有文献还缺乏对与尚武精神相关的中西方体育加以区分，也没有在中西体育文化的比照下提出尚武精神的具体内涵。尚武精神，作为我国学校体育价值基点或内核的重要背景则在于体育文化的实质及中西方文化的参照。

实际上，尚武精神不惟与西方体育有关，更与西方文明或文化维系在一起。我们认为，如将“西方社会在其历史演变过程中产生了一种争强斗胜、喜爱冒险的‘尚武思想’”[24]这一西方文化实质引入和充实当代“尚武精神”，则能更好地反观中国传统文化，也更适合用来审视与中国传统文化一脉相传的中国传统体育文化。其体现为“勇敢、守法、大胆进取”及“冒险、崇拜英雄、健壮的体魄”[24]等精神，并与西方体育文化，即以Sports指代的当代竞技体育文化相一致。本文提及的体育文化或体育运动，在一般情况下即为这种发源于西方的体育文化。事实上，近现代以来，竞技体育作为体育文化的典范，已成为体育或体育文化的代名词。体育运动被视为模拟未来竞争环境的最好方式，它以典型化的形式让学生体验和承受失败、挫折、打击（及其可能附带的干扰、委屈、诋毁），以及挑战、成功和尊重。从而“获得宝贵的生活技能（如竞争力、体育精神、团队合作、责任感）”[25]。因此，在我国传统武士精神和全民军事化消失的背景下，其尚武文化中刚健、进取的成份，以及当代体育文化与挑战、竞争相联系的品格成为当下尚武精神的最好注解，并与中国传统文化的基本禀赋形成鲜明的反差。

受传统文化影响，我国国民尚武精神与西方民族相比尚显不足，这也反映在当前学校教育中。当代体育文化很大程度与尚武精神联系在一起，这正是我国传统文化，包括传统体育文化（重养生、健身）所欠缺的。近现代以来，我国引入西方竞技体育，其重要意旨即期冀用其中的竞争、挑战精神以改造国民精神[26]。故这种体育文化所彰显的尚武精神也应作为我国学校体育人文价值的重要基点。而当前学校体育的健康化取向，且由于“健康第一”的优先性，及健康追求与特定价值品质的非兼容性与冲突性，会不可避免地消抹竞争等体育内蕴，让人不无担心地联想到中国传统体育中养生—健身主导的回归。即当下我国学校体育是否会培育出一种虽然模式不同，但实质不变的“健康体育”，即使某些重视“比赛”的体育课程模式也难以超乎其外：其在“健康第一”主导下强调中高强度运动，而比赛则是手段和途径，服从于“健康”和强度需要，或假定这种健康追求与体育道德等人文价值可以兼得（如上述，二者并非必然统一）。再者，该模式忽略了那些中低强度的比赛。

体育文化所蕴含的体育精神、合作、规则意识等被视为学校体育文化的重要内容，而其进取、竞争本质，更使得学校体育可以藉此培养未来国民的尚武精神。故学校教育引入当代体育文化，这种体育文化的实质不是体能—锻炼性、生物性以及科学性的健康取向，而更重人文意蕴，尤其不应忽略其尚武—竞争的取向。这正是西方国家学校（尤以英国为代表）体育育人的精髓，也是其学校体育的魅力所在。

值得指出的是，在此过程中也不应忽略我国传统体育的人文内蕴，如其除了可以提取尚武的因素，还蕴含诸多其他“学以成人”“练以成人”的人文、育化价值。如传统武术中关于“武德”“礼”“修心养性”及审美的人文教化。

4 忧思与启示

在对健康的片面强调和追求下，学校体育的某些践行正趋于生物体育或“健康体育”，对此予以警惕，实质就是警惕当下学校体育相关认识和实践一味关注体质、体能及运动强度等生物指标，而忽略、排斥其作为体育及其人文价值的实质。由于健康追求与学校体育其他价值、目标具有不同的向度和逻辑，学校体育对健康的优先考量和追求，并推衍和导致某些固定指标下的模式化——作为代价，可能造成学校体育，尤其是体育教学的僵化和手段化，从而无形中抽取学校体育背后的灵魂和生机。可以想象，当教师和学生的注意力集中在“健康”相关的量化检测和考评，驱动着学生为追求某个强度而不停地运动，体育教学那些特有的节奏、张弛、教学艺术，语言的教化、德育的渗透，以及那些隐形的人文价值因素可能会被无情剥夺。体育教学及体育课外活动的丰富性和多样化也可能因此丧失，从而使得鲜活、灵动的学校体育沦为“健康”功利化追求下物化的工具。

由上得到的启示是：（1）鉴于传统三维（生物、心理和社会）体育观对人文、价值的忽略或未予专门区分，以及传统生物体育观仅限于身体、技术等生物性范畴，在生物—科学理性与人文价值理性“二分”的意义上，提出新的“二维体育观”（生物—科学体育观和人文体育观）具有现实意义。这有利于学校体育更好地引入人文价值，防止其对生物、科学理性的片面追求，避免其中生物、心理、社会维度发展的工具、技术化取向而导致的价值缺失，走出以心理、社会维度代替人文价值维度的误区。可以说，生物—科学体育观也是对传统三维体育观中心理、社会维度可能流于单纯科学化、工具化的警示。（2）虑及健康三维的实质为生物—科学理性，应当防止把（学校）体育的三维等同于健康的三维，从而避免学校体育人文价值的消解，乃至防止将“心理健康”和“社会适应”凌驾于“体育道德”“德育”等人文价值维度之上。（3）针对当前学生体能—体质健康持续下降的现状，为提高学生体质健康水平（主要为体能相关），在体育课中安排专门的体能练习，这有其合理性，但应在理论和操作层面上对其与体育人文价值、体育教学内在规定等予以厘清与分化。如不宜把心率强度的规定泛化到德育渗透等其他教学内容（甚至诸多体能项目练习效应与整节课的平均心率强度也没有必然联系）。

5 结 语

（1）理论上，学校体育健康追求内在指向生物—科学理性而缺乏人文价值。具体来看：健康概念与医学模式、生物—科学理性和生物关联，且区别于（体育）人文价值理性。由此而提出生物—科学体育观，其重要扩展即为健康的3 个维度（生物、心理和社会），并与人文体育观相对。其中，健康的心理、社会维度应与人文价值加以区分。（2）实践中，学校体育健康追求下，人文价值的介入面临诸多困境：学校体育主要与体质—健身—科学关联而人文价值式微，体育相关人文价值概念（主要是体育道德）呈现“健康化”和去价值化，以及健康追求与体育人文价值并非必然兼容。（3）以体育人文价值为实质的体育“育化”模式与健康模式及追求具有不同的逻辑。其中，学校体育人文价值不仅限于体育道德等规范、品质，不惟作为教育价值，也指向生命、生存意义的场域与载体；尚武精神作为学校体育人文价值的基点或内核，应对其引入中西（体育）文化及重释。二者是对“体”与健康及健康追求的超越或反动。

推论：正确把握学校体育“健康第一”及发展方向，需要在医学—生物—科学理性与人文价值之间保持合理的张力；学校教育育人语境之下的体育，不仅是身体教育，更是“以体育人”；学校体育不惟是与“德智体美”中与“德”并列的“体”，也是德育等人文教育价值——这些实则为学校体育在健康追求下对其人文价值实质的坚守。悖论与警示：学校体育对健康的一味强调和追求在无形中会造成对体育人文价值实质的抽取、忽略和排斥，进而可能导致“体育”的退化或矮化。