教育扶贫视域下边疆地区乡村教师专业发展支持服务体系的构建——以H 民族自治州为例

文/高飞 汤松

教育扶贫是消除贫困、阻断贫困代际传递的重要手段，而扎根乡村教育的教师在教育扶贫中发挥着不可替代的作用。因此，提升乡村教师队伍建设水平具有重要的现实意义。文章理清边疆地区乡村教师专业能力发展的现状，积极构建乡村教师专业发展支持服务体系，为政府部门科学制定有关促进乡村教师专业成长的政策提供相应借鉴[1]。

一、教育扶贫背景下边疆地区乡村教师专业发展的现实意义

教育扶贫是通过在我国贫困地区进行教育普及，使贫困地区人口有接受教育的机会，通过提高思想道德意识和掌握先进的科技文化知识，实现改变命运的目的，同时提高生存质量[2]。教师队伍建设是教育精准扶贫的关键，在教师的整个职业生涯中实行专业化发展制度，帮助教师提高专业技能，提升教师教育信息技术的应用能力，对保障“控辍保学”持续效果大有裨益。

2015 年4 月国务院出台《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，将乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略位置。2018 年1 月教育部、国务院扶贫办印发了《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018-2020 年）》，以上教育扶贫政策的提出说明在教育扶贫实施过程中乡村教师起到决定性作用。因此，构建一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍，为实现教育现代化提供强有力的师资保障。本研究以H 州为研究对象，思考如何在教育扶贫的大环境下将乡村教师支持计划落实到位，总结政策实施过程中所遇到的问题并采取有效方案，积极构建边疆地区乡村教师专业发展支持服务体系，解决乡村教师总体培训较少、实效性不强等问题，促进乡村教育事业和教育扶贫事业的发展。

二、乡村教师专业发展支持服务体系存在的问题及分析

（一）乡村教师师德建设长效机制还未真正形成，评价形式单一且形式化

师德建设是提高乡村教师队伍质量的重要基石，亦是教育扶贫顺利开展的精神支柱。党的十九大报告提到，加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，倡导全社会尊师重教。通过对H 州乡村教师现状调查发现，目前师德建设主要存在以下问题：

1.受社会大环境的影响，部分师范生认为乡村教师是一个在条件艰苦地区工作的岗位，许多师范生毕业后都只愿在拥有更多优质资源和更大发展空间的城市工作，基本不愿意去条件艰苦、发展空间和平台有限的边远乡村地区从事乡村教师工作。

2.由于边疆地区条件艰苦，乡村教师职业认同感低，部分教师缺乏敬业精神和奉献精神，师德素养偏低，在乡村教师中开展模范教师表彰与宣传政策的引导和激励作用有限；对于教师品行的考核在教师聘任、考核及评价中重视程度不足，学校开展师德师风建设工作也仅流于形式，未能真正落实到位。

（二）职前师范生专业能力培养还未真正符合乡村学校开展教育教学需要

1.师范院校重理论课轻实践课以及单一的教学方式使师范生实践能力培养不足，同时也不利于师范生的教育经验积累和专业情意教育。课程评价也更多注重结果性评价而缺乏过程性评价，不能有效检测学生实践能力。而且职前师范生更多以分学科培养为主，课程内容设置及安排也缺乏综合化，而乡村教师因为编制数量不足，经常需要担任多个学科的教学任务，需要教师的“一专多能”，当前职前师范生培养相违背。

2.多数学校教育实习的时间较短，实习学生难以有更多的体验和感悟，也无法与所学知识挂钩。实习中普遍存在学生教学技能训练不足，缺乏课堂教学经验及课堂管理经验，备课只备教材而不备学生，课堂观察能力较弱，教学过程中缺乏与学生的交流，不能很好地处理教材和学生的关系等问题，连板书、简笔画等教师基本功也需要加强。

3.教育实践基地建设薄弱，缺乏长期有效合作形式。有些中小学校不愿意长期接收师范生实习，一方面因为中小学的日常工作很忙，一些教师认为指导实习生会增加自己的工作量；另一方面部分中小学校领导担心实习工作会干扰本校日常工作的正常开展，因此，对师范生教育实习支持程度不高。大学和中小学校之间缺乏沟通交流，实践基地配置缺乏相应的支持措施和保证机制，不能就师范生培养搭建职前职后一体化协同培养平台。

（三）在职乡村教师专业能力素质偏低、流失严重，师资紧缺

H 州乡村学校数量多、农村学生基数大，乡村教师的人数需求和专业素质要求随着社会的发展也在不断提升。通过调查发现，当前H 州乡村教师队伍当中的专业能力发展问题较多，其主要表现为学历偏低，多以中专及大专为主，高学历教师较少，对于现今的教育思想理念、教学方法等认识不足，专业知识水平较差，并且，大部分教师不愿意钻研学习，仅把教师职业当作谋生的手段，不思进取，缺乏终身学习的理念。H 州由于地处边疆民族地区，经济社会发展相对滞后，乡村教师工作条件艰苦，生活环境差，教师数量不足、素质不高，这一系列因素影响了教师队伍的稳定。

三、教育扶贫视域下H州乡村教师专业发展支持服务体系U—G—S平台构建

（一）U-G-S 师范教育培养平台基本概念

U-G-S 师范教育培养平台是在学校—政府—大学联动机制下对教师进行全面培养，师资队伍培养实践基地一般设置在基础教育学校，开展职前与在职教师教育技能培养的同步改革，逐步完善教师入岗前培养、入职后的职业技能培训体系，实现教师教育管理朝着正规化方向发展。

（二）H 州乡村教师专业发展支持服务体系U—G—S平台的基本元素

1.大学：位于H 州府所在地的唯一一所地方本科院校，依托政策及地域优势为契机，以“地方性、民族性、国际化、应用型”特色发展战略，为培养边疆卓越教师奠定了扎实基础。

2.政府：H 州处于建设“面向南亚东南亚辐射中心”的前沿和门户地位，2019 年8 月，国务院将云南设为自由贸易试验区之一，其中设立H 片区，国家持续稳定的西部地区政策倾斜及资金支持，为H 州各类教育提供更大的发展空间和更多的机会。

3.基础教育学校：H 州教育局、各县市教育局及近40余所中小学、幼儿园等均与高校建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的协同培养机制，重视学生的教育实践，构建以学生为中心全程教育实践模式，通过院校联动，促进师范生向基础教育合格师资的角色转换。

（三）H 州乡村教师专业发展支持服务体系U—G—S平台构建

1.由州教育局牵头，州人力资源和社会保障局、各师范院校配合，构建校地一体化教育教师体制，组建校地一体化教师教育实验区，设立领导小组、专家团队、工作小组和实验区建设办公室，开展顶层设计、专项研究和具体实施。在教师培养、准入、培训、管理、考核等方面，严格执行各级各类学校教师专业标准，建立校地一体化的教师教育培养目标和相互衔接的教师教育课程内容体系。鼓励师范院校聘请优秀中小学、幼儿园教师到学校为师范生授课。

2.整合教研培训资源，联合州政府在原“中学教师进修部”“小学教师进修部”基础上成立H 州教师发展中心，同时，鼓励各县市和中小学校与师范院校共建当地教师专业发展中心，形成促进教师专业发展的教-学-研共同体，促进教师的可持续专业发展。对在职教师的培训应以乡村教师实际需求为出发点，重构培训内容和形式，提升培训实效性。鼓励师范院校每年派遣高年级师范生到乡村学校实习1 个学期，置换出乡村教师到优质中小学跟岗研修。

3.政府应依托师范院校建立“民汉双语”中小学教师培养培训基地，积极探索建立定向或委托培养“民汉双语”教师机制，通过U—G—S 平台构建，打通职前职后培养通道，满足当地双语师资培养需求。

通过构建学院U-G-S 师范教育培养平台，可实现：

1.建立教师教育培养共同体，促进三者的有效融合，促进大学、政府和基础教育之间的工作融合，在发挥各自优势的基础上进行合作，实现共同发展；

2.突破传统教师培养模式束缚，采用开放式的教师专业发展模式，基础教育学校、大学及政府职能部门需要相互沟通，摒弃传统故步自封的思考方式，本着互相学习的心态为实现共同目标而努力，对教师教育培养方式进行改革，形成教师职前职后相统一的培养体系；

3.在教师培养工作中将实践理念贯穿始终，在培养教师过程中将教学实践融入其中，可以让教师们提前了解教师职业发展方向以及所必须具备的职业技能。