智能制造背景下技工院校数控加工专业课程体系构建路径探析

文/黄抗生

随着新一轮信息技术与制造业的深度融合，国际制造业格局产生了巨大调整，高级数控机床、增材制造技术等智能化制造装备与智能生产线、工业控制系统等核心装置在制造业领域掀起了一场声势浩大的变革浪潮。众所周知，智能制造是“中国制造2025”的主攻方向，也是国家实施制造强国战略的首个十年行动纲领，其全面推行必将引发全新的科技革命与产业变革，也将为技工院校数控加工技术人才的培养带来诸多机遇与挑战[1]。在此背景之下，中等职业院校如何更好地服务智能制造，通过完善课程体系培养大批匹配制造业发展要求的数控加工技术人才，值得我们深入研究和思考。

一、智能制造背景下数控加工专业课程体系构建的整体思路

智能制造背景下，人才短缺已成为制约国内制造业成功转型升级的瓶颈问题，特别是数控加工技能型人才[2]。因此，技工院校应深入调研分析，明晰数控加工专业定位及人才培养目标，结合课程建设指导思想，构建基于职业活动导向的人才培养模式，明确专业课程体系建设的基本框架。

（一）深入调研，明确专业定位与培养目标

为确保数控加工专业人才培养目标、规格等与经济社会发展走向、智能制造发展趋势相一致，技工院校应组建专业建设委员会，对地区及国内制造业技能型人才要求、企事业人才需求展开深度调研，以此精准把握专业定位，明晰人才培养目标。专业建设委员会应涉及行业专家、专业教师、企业技术人员、相关企业负责人等，通过市场调研明确行业对数控加工专业人才数量、质量、类别、层次等的要求，为使所培育人才满足岗位需求，要促进学生由“职业人”向“社会人”转变，做到人才培养目标兼顾社会性与人本性、培养过程涉及专业能力、方法能力、社会能力三大部分，以便为学生未来生存与发展奠定坚实的基础[3]。

（二）思想引领，建构产学结合的培养模式

根据国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》，技工院校要坚持以立德树人作为根本、以服务发展作为宗旨、以促进就业作为基本导向，完善专业课程体系。随着智能制造战略的全面实施，各企业单位对技术、生产、人员的关系进行了重新定义，岗位分工也逐步由单一化转向复合化，直接决定了企业对岗位能力要求开始由单一能力转向复合能力，为此，技工院校数控加工专业课程体系开发应紧密围绕社会需求、学科体系、个性发展三大关键要素展开，从培养学生的综合职业能力为出发点，全面融入主体性教学思想、建构主义、行动导向等理念，使之逐步建构起完善的知识体系。同时，技工院校应积极借鉴德国“双元制”、澳大利亚“TAFE”等人才培养模式的成功经验，以校企合作为平台、以产学结合为特色，基于“职业活动导向”构建起“三一零六”人才培养模式：1.三要素：知识、技能、素质；2.一强化：岗前定向强化训练；3.零对接：零距离就业；4.六联合：校企联合招生、联合建设实训室、联合培训师资、联合制定教学计划、联合实施考核、联合解决就业，以更好地适应智能制造背景下的企业岗位要求[4]。

（三）行动导向，形成课程体系的基本框架

智能制造背景下，数控加工专业核心课程应以行动为导向，依循职业人才成长规律与工作过程逻辑为依据，构建行动导向体系，将专业课程、文化课程等依循学科体系加以排序，形成小课程、多方向、动态组合的柔性课程架构。对于行动体系而言，其与专业学科体系的教学实施存在一定的差异，具体体现在教学载体、学习程序方面的差别，前者教学载体集中在实践课程层面，学习程序则以工作任务为核心，依循技能高低选择从易到难的方式组织开展教学；而专业学科教学载体以理论课程为主，学习程序方面侧重于将学科教学作为主线，依循知识深浅由浅入深组织开展教学工作，因而二者最终取得的学习成果也不甚相同，前者致力于培养技能型人才，后者则强调技术型人才培养。对于数控加工专业而言，其课程体系建设应注重实现学科体系、行动体系的融合发展，打造理实一体、互为补充、相互促进的课程体系，形成集理论知识、经验知识于一体的综合知识体系。

二、智能制造背景下数控加工专业课程体系的构建路径

智能制造背景下，技工院校应以数控加工专业的职业行动领域为依据，以职业任务设置与行动过程为导向，以是否满足智能制造要求、能否适应市场需求为评价标准，结合技工院校“三一零六”人才培养模式，构建起完善的数控加工专业课程体系。

（一）明确课程体系建设目标

根据智能制造的要求，技工院校数控加工专业课程开发应依循产业、校企合作共同开发专业课程标准，基于行动导向开发具有技师特色的中等职业教育课程体系。一方面，课程体系建设要突出数控加工专业的职业定向性，将综合职业能力培养作为课程建设的出发点与落脚点，满足岗位与未来发展需求；另一方面，要以基于行动导向的核心课程建设为重点，结合企业典型岗位任务，归纳数控加工人员应具备的核心专业技能，并将其融入课程之中；此外，要增强课程体系融合性，既要满足近阶段院校师资、场地、教材等实情，又要注重强化学生基本职业技能、培养其创新思维与能力，以提高学生的职业适应力与职业发展能力，确保课程体系具备可行性、可操作性[5]。

（二）分析岗位任务，归纳专业行动领域

技工院校应结合企业调研、毕业生跟踪调查、专业建设委员会的论证基础上，归纳出数控加工专业核心岗位及相关岗位，依循岗位群中各职业工作过程，提取各岗位的典型任务，明晰完成具体任务所应具备的职业能力。依循岗位分析导出“行动领域”后，经教学整合形成“学习领域”，再利用适宜教学的“学习情境”具体展开。具体而言，院校应结合当地及周边区域智能制造技术生产特色，进一步强化岗位的调研力度，开展岗位职业能力分析，并将新知识、新技术、新工艺等内容纳入课程体系建设标准中，通过岗位工作过程、职业任务分析明晰学生应具备的职业能力，并对课程知识结构加以分配，在实训工作任务的支持下对教学内容加以解构重构，深化与行业、企业的合作，形成基于行动过程导向的综合课程体系[6]。

（三）课程体系的具体构建

经过岗位分析与行动领域归纳，结合智能制造对数控加工人才的要求，可将数控加工专业职业能力解构为三大核心专业能力，即普通加工能力、典型数控加工能力、专项数控加工能力，并依循由浅到深、由简单到复杂、由低级到高级的能力逐步递进，最终形成集基础模块、核心模块、实训模块、拓展模块于一体的课程体系。在此基础上，结合区域制造企业的需求重构课程结构，使内容更贴近岗位要求与实际生产。

1.基础模块。该模块涉及公共基础课程与专业基础课程两大部分，其中，前者涉及数学、体育、思想道德修养与法律基础、职业指导与创新教育、邓小平理论及毛泽东思想概论等课程，后者则包括机械制图、机械设计基础、机械工程材料、电工基础、工业电子学、公差测量与配合、机械制造基础、工程力学等课程。

2.核心模块。该模块设计普通能力课程、典型能力课程及专项能力课程三种。其中，普通能力课程涉及车工工艺学、金属切削机床、机械制造工艺学、普通铣削加工等课程，典型能力课程涉及机床电控与PLC应用、数控设备与编程、数控加工工艺、数控特种加工、数控加工技术等课程，专项能力课程则包括数控车削加工工艺、数控铣削加工工艺、机械CAD/CAM等课程。

3.实训模块。该模块包括专业实验实训、专业专项实习两大部分，前者涉及变速器测绘、电工实验、车工实验、数控综合实训等课程，后者包括技能考证专项实训、顶岗实习等内容。

4.拓展模块。该模块主要涉及现代企业管理、创新涉及、职业规划、数控机床故障诊断维修等内容[7]。

三、结语

“中国制造2025”选择将“智能制造”作为主攻方向，是我国主动应对国际国内新一轮科技革命与产业变革所做出的重大战略选择，为我国制造业未来发展指明了方向，同时也对数控加工人才培养提出了更高的要求。在智能制造背景下，技工院校传统数控加工专业课程体系已经无法适应时代形势与产业发展需求。为此，技工院校必须积极借鉴国内外优秀经验，在调研企业人才需求的基础上，总结归纳智能制造背景下数控加工岗位的工作内容及要求，构建起完善的数控加工专业课程体系，以更好地培养与智能制造企业需求相契合的技术技能型人才。