小学语文阅读教学中的个性化阅读体验

赵 萍

芜湖市镜湖区镜湖新城实验学校

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出，“阅读是学生的个性化行为，应引导学生专研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。阅读课堂鼓励学生上课前根据阅读主题，课内外寻找、搜集相关的阅读资料，课堂上借助资料进行创造性学习，对文章做“分析地研究”有自己的见解。可以综合的思考，理智地感悟、或是亲切地模仿、亦或是在文章的细微曲折之处窥见作者的思想感情，真正实现学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。

一、教学中的个性化阅读体验呈现

今年小学语文六年级下册第二单元的名著单元教学是在假期期间完成的，全校师生统一观看了安徽基础教育资源平台上的视频课，这三节课分别由方芳、朱丽芳、张丽三位老师执教。这个单元是走进外国文学，主题是跟随外国文学名著的脚步，去发现更广阔的世界。本单元的语文要素有：借助作品梗概，了解名著的主要内容；就印象深刻的任务和情节交流感受；学习写作品梗概。文章选用了英国作家丹尼尔.笛福的《鲁滨逊漂流记》、瑞典女作家塞尔玛.拉格洛夫的《骑鹅旅行记》，美国作家马克.吐温的《汤姆.索亚历险记》三部作品的选段。关于小说，很多同学都喜欢读，大多是因为小说的故事情节引人入胜、一波三折，所以在读完整篇小说后，只记得小说的情节，对于人物的形象没有整体性的认识，更别说一些细节方面的认知。读完作品只是完成了阅读的一个阶段，之后的思考是很有必要的，读应该与思相结合，这种思考就是个性化阅读的初步阶段。原著都是长篇小说，要在节选中了解文章大意，认识主人公，上课的几位老师不约而同地使用了学习单，虽然名字不同，有的叫“读书讨论单”，有的叫“交流记录单”，但是目的都是一样，都是用来评价学生对作品的认识。老师提供的学习单，简洁明了，先给出一个话题，然后是让学生表达自己观点。通过这两次学习单的填写，我发现学习单既能检测学生是否读过作品，读得认真不认真，最关键是能促进学生对所读作品的个性化思考。引导学生写阅读感悟可以从哪些方面入手，相信学生看了这些指导都能写出一二。分析这些指导，我们发现它实际上涉及到人物形象分析，情节的转折，作家叙事技巧，联系生活看作品，作品中独到的观点以及好词好句。如果能认真完成其中一项，对作品的认识一定会深入一层。教师在策划学习活动时，考虑到了学生如何深度参与的语言实践活动，同时也把语文要素目标渗透在有趣的语言实践活动但中，让学生既有很强的目标性，又有极大的趣味性，吸引学生朝着预定目标积极主动地阅读、积累、思辨、表达，个性化阅读就这样真实地发生。

二、个性化阅读体验打破传统教学模式

这样的阅读教学它打破了传统的阅读之后的学习模式，传统阅读模式很多采取摘抄好词好句的方法或者是写阅读感悟这样固定的套路。“好词好句”的教学是小学语文普遍采用的阅读教学方式。摘录“好词好句”有时成了常见的作业，“采蜜本、拾贝本”也成了小学生的标配，而作文本上的“好词好句”也会常常得到老师的圈点表扬。有关“好词好句”的相关书籍也层出不穷大受欢迎。不过“好词好句”教学表面上的风光却掩盖不了潜在的隐忧。

顾振彪认为：“文字是符号，语言是工具，本身无所谓好坏，关键在于运用，运用得好则好，运用得差就差。”[1]“好词好句”的这种作业形式是让学生在课外阅读时摘抄优美的词语、句子，这些词语在当时的语篇中或许是准确、贴切的，然而当它们被抄在作业本上，就成了一个个孤立的词语，就失去了语境，失去了灵魂，失去了生命，谈不上是“好词好句”。简单的“好词”教学容易让学生形成错误的审美观，当学生认为这些词天生就是好词时，他们就会在作文中努力让这些词语出现，而不管这些词语使用是否恰当。他们会得到暗示：我的作文没有“好词好句”就不是好作文，在写作中只追求词藻华丽。殊不知，文风本来就有质朴和华丽之分。“杂交水稻之父”袁隆平曾经说过自己中学时写的一篇作文用了“光阴似箭，日月如梭”，被老师批为“臭文章” ，[2]也许就是因为对这类所谓“好词”的滥用。词语的积累要在阅读中获得，阅读是为了培养良好的人文素养、创新精神、合作意识、思维能力等，词语积累知识阅读的副产品。“好词”作业会让阅读把注意力集中到搜集词语这种低层次任务上，会使学生只见树木不见森林。

三、个性化阅读体验更符合学生的发展

学习是学生自己的事，任何人都无法代替。个性化解读顺应学生情感体验多元化的特点，充分体现了语文学科综合性、实践性、人文性的特点和尊重学生主体地位、尊重个体差异的新课程理念。

新课标倡导的自主、合作、探究的学习方式，这是学生语文深度学习的显性标志。自主、合作、探讨的学习方式强调学习是一种主动行为，要求学生乐于学习、主动参与，在合作中思维 产生碰撞，互相启发、互相点燃，在探究中实验意义建构。

曾看过《鞋匠的儿子》这篇课文的教学实录，教师在教授完课文主要内容后问了这样一个问题：课文最后一段，演讲地点不是参议院的演讲台，演讲时间也不是林肯刚当选总统时，也就是说，最后的文字不是在讲那次演讲。那么，这一自然段可否删去呢？删去，说说删去的理由；留下，也请说说留下的道理。这个问题不是书中的；没有正确答案，所以每个人只要有道理，都可以说一说，辩一辩！有的学生认为：这一段读起来和前面的演讲似乎是两个话题，可以删去。有的学生认为：最后一段应该留下。因为这是林肯当上总统之后的表现，事实证明在他的领导下，国家越来越强大了。接着同学们又陆续发表了不同观点。最终，大家的意见是：最后一段不需要删除，但如果能进行适当的修改就更好了。

教师首先营造了允许有不同观点的讨论氛围，学生联系上下文阅读后整合信息，对“最后一段删还是不删”展开真实的辩论。在整个教学环节中，教师没有给予标准答案，而是指导学生用事实或证据来证明自己的观点，学生深度阅读、分析、整合，发表自己的独特感受，最终对“最后一段该不该删”形成了统一的认识。这比老师直接给出结果要高明的多，虽然之后答案较统一，但这是经过学生思考、整合后的独特意见，这就是学生的成长过程。

在素质教育背景下，注重各层次学生在阅读过程中表达看法、观点。罗杰斯指出：心理的安全与自由是创造的两个基本条件。良好的课堂教学氛围是实现主体性教学和培养创新精神的前提。教师通过有效的指导，给学生心理上的支持，为学生的学习提供支架，把给学生压力变成给学生动力，由牵着孩子走变成推着孩子走。想方设法的帮助学生获得不同程度的成功，鼓励孩子大胆发表自己的看法，善于听取不同见解，建立起一个接纳性的、支持性的课堂氛围，对正确的教师要给予肯定鼓励，对偏差的错误要给予纠正而不挫伤学生的参与热情，引导学生个性化阅读水平不断提高。

四、个性化阅读走进平时的阅读指导

在当前新课改的大背景下，个性化阅读已经成为一种趋势，希望大家能在这一领域深入探究、大胆实践。只有把个性化阅读教学的新理念贯穿到当前的语文课程中去，才能把语文教学的该给推进到一个新的境界。

联系我们的语文教学，比如三年级阅读了《秋天的雨》《听听，秋的声音》几篇课文后，不妨带着学生走进秋天的校园，树林，与秋天亲密接触，感受秋天之美，再让学生试着用记叙文、日记、诗歌等不同形式来描绘秋天，让学生通过自己笔写下自己的独特感受。角度不同、形式不同、感受不同，但抒发的都是真性情；四年级学习了《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》两篇课文后，让学生也选择身边的动物小伙伴，查阅资料，仔细观察，形成观察记录，将自己的观察、陪伴过程形成自己独特的感受记录下来；五年级阅读了《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》几篇课文后，让学生回忆自己家庭生活中的点点滴滴，用书面语言描述印象深刻的场景、事件、感受父母的爱……语文教师要善于引导催发学生的个性化阅读体验,提升学生思考能力、表达能力，促进学生思维发展与语言表达的和谐共生。

再后来，我发现我们可以从课堂走向课外，比如课外读物中的一些获得国际大奖的小说。在读的过程中偶然地翻到有几本后面有教学设计。写作教学设计的大都是儿童阅读推广人，也有一线教师。总体上看，这些教学设计质量很高，一般包括三个部分：话题设计、延伸活动以及亲子阅读。话题设计一样很具体，不过更有深度，真的需要学生细致阅读并积极思考，如有一本书叫《托莱摩斯的面包房》，讲述的是托莱摩斯小镇的面包王博鲁特手艺超群，面包房的面包花样很多，但在本年度“面包王大赛”中却输给了新来的赤路德面包师，而且输在了主食面包上。教学设计者提出了这样一个问题：如果没有出现赤路德面包房，你觉得博鲁特会一直享有“托莱摩斯面包王”的美誉吗？这个问题需要深入比较两位面包师对待事业的态度，品德以及做事的心态，难度不小，充满挑战。延伸活动和生活实践相结合，比如上面那本书的活动是：参观面包房，做一回面包师，用影像和文字记录面包制作的过程。学生对这样的活动应该会比较感兴趣。比如最后一题如果我来做导演，将这本书拍成电影，我会如何拍？我选用这些人来扮演里面的角色（可以是明星，也可以是你身边的人）第一题考察的就是你对作品中人物形象的把握，只有对人物认识透彻了，才能在现实生活中寻找和作品中人物性格接近的人。生活是最本真色彩的故事，它是真实生动的、多姿多彩的。链接生活，在生活中寻找、实践，这才是最佳情境。在生活中观察、思考、实践、写作，从课内走向课外，从书本走向生活，提升学生的综合素养，这才是教育的最高境界。