具身学习意涵中的教学变革

■许双成/遵义师范学院教师教育学院

身体现象学与具身认知理论揭示了身体的认知主体地位，也就阐明了学习的具身性。“具身学习是个体最大限度地利用内部心理资源和外部环境条件，以达到心智、身体、环境之间动态平衡的过程。”[1]具身学习概念的提出，内蕴了教学的变革：教学是“情景嵌入”的——在教学主体与教学情境的互动中建构知识与个体的意义关联；教学是“价值负载”的——教学并不追求外在的、工具化的知识，而是强调个体与他者的精神共契。由此，教学回归丰富的意义世界，启迪个体智慧，促进个体成长。

一、具身学习内蕴的教学理论更新

教学理念是人们对教学的基本看法和持有的观念。传统教学理念中“工具理性”的张扬和“离身知识”的充斥，导致了教学意义的迷失以及教学中身体被遮蔽后的知识与智慧的疏离。传统教学理念的知识观以“知识可教”为隐喻，追求知识的确定性，回避知识的不确定性，将静态的、客观的、显性的知识奉为圭臬，对动态的、隐形的、缄默的知识弃若敝履。传统教学理念的教学观以“心智活动”为隐喻，教学是一种既定心智的抽象表征活动，是观念传递和心智培育。其学习观以“计算机”为隐喻，学习类似于计算机的输入、加工、输出过程，内部的心理活动是不可预知的。学生观以“身体载体”隐喻，否认学生身体参与了认知活动，强调学习仅仅是大脑中的思维活动，与身体无关。教学禁锢身体，规训身体。教师观以“知识权威”隐喻，教师是知识的化身，其在教学中的权威性不容置疑。传统教学理念中，身体和经验是被遗忘的，身体是缺场的，经验是缺位的。传统教学理念中的身体虚无思想，不利于教学活动的展开。传统教学理念固着于文本的传递，学生很难在教学中获得切身体验，更难于获得教学中的精彩观念和幸福生活，师生在教学共在系统中基于具体教学情境的心智、身体、环境的实时互动的知识建构和意义涌现被遮蔽，教学异化为知识传递活动。

二十世纪下半叶以来，后现代主义与消费文化的双重推动，具身思想开始出现。身体哲学、身体美学、身体人类学等一系列交叉学科相继出现，哲学、心理学、认识神经科学、计算机科学等对身体的研究被引入教育学之中，具身学习的概念形成了。具身学习思想是身体现象学、具身认知理论在教育研究中的折射，体现了学习中身体的重要性，要求改变以往把教学视为观念传递、心智培育；把学习视为离身性的精神训练的观点，强调从身体活动入手，强调从身体经验入手，融合身心一体，促进身体在教学中的成长。

祛除传统教学的身体偏见,需要确立具身教学理念。确立具身教学理念，首先要树立“培育整全生命的教学目标。”人是生命的存在，身体是生命存在的根本。身体之于人的生命具有根基性和本原性的意义。教学中的学生是“一种完整性的生命存在”，而非单纯的思维存在。由此，教学对学生发展的关注，就不只是知识获得、能力发展，更要协调身体知觉的敏锐性，发展身体感官能力，使学生的身体和思维自然地开释。教学对学生发展的关注，不仅要关注学生所处的社会历史文化环境，还要关注学生在特定社会历史文化环境中的身体经验，使其融入生活，生成智慧。其次是重建身体与知识的教育关联。“基始的教育实践是身体力行的。”[2]这一时期，教学与人们的生产、生活融为一体，教学具有“根身性”特征。随着社会的等级分化以及学校教育的出现，身体与知识的教育关联发生断裂。孔子鄙视“为稼”“为圃”，实际上是这一问题的本质反映。教学被视为一种离身性的教育训练活动。传统教学认为，知识是对客观世界的镜式反映，是对客观世界的静态表征。教学内容承载的是一套统一的、静态的、完全中立的、价值无涉的概念体系和符号系统。后现代主义强调，知识是一个开放的系统，任何知识都不是静态的、完全中立的、价值无涉的；任何知识都处于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素之中，是动态的、多元的、价值依归的。教学一心专注知识传递，是偏离教学本义的。教学中的身体，既是起点，也是归宿；既是目的，也是方法。教学不只是静坐读书，冥想致知，更应丰富、激活、建构、生成、引领学生的切身体验，使之得以利用与改造，裨以生成个人知识，通达生活智慧。再次，鼓励教师具身教学的行动研究，才能促成教师具身教学理念的觉醒。教师具身教学理念的形成要经历三个阶段：第一阶段，教师对具身认知理论的认同和接受。认知理论强烈地影响教师对教学的理解以及对学生学习的指导。传统认知理论以“计算——表征”为根本特征，以此指导教学，教学活动日趋技术化、工具化、程式化，不利于教学中“人的培养”。变革传统的认知理念，祛除教学的身体偏见，强调“身体知觉是认知的源泉及其发生的场域，”[3]强调学习是学习者以身体为媒介在与环境的交互作用的复杂活动中不断自我更新的过程，突出身体在学习中的基础地位和作用，强调身体整体地参与了学习活动，强调身体全面地、多维度地参与了学习活动，以此设计学习和教学。第二阶段，具身教学的情境驱动。具身教学是发生在特定情境并具有良好教学效果的教学模式。专家型教师是具身教学的先行者。他们最先接受具身认知理论，并以此为基础，设计、示范典型的教学案例，将其应用于教学实践。这既是具身教学的切实证据，也是具身教学的很好范例。新手教师是具身教学的学习者。他们观摩具身教学案例，反思具身教学与传统教学的差异，将自身沉浸于具身教学的情境之中，亲身感受的活跃的互动情景与良好的教学效果，激发了他们实施具身教学的热情，鼓舞他们投身于具身教学实践。第三阶段，教师对具身教学生活史的回溯。教师在实施具身教学过程中，亲身体验了具身教学的热烈氛围与良好效果，内心生发的强烈感动，促使他们回顾具身教学历程，不断发现其中的问题并总结经验，不断强化具身教学的行动自觉。

二、具身学习意涵中的教学方式变革

教学理念的变革引发了教学方式的变革。教学方式即师生在教学活动中的行为方式。

针对传统教学中“身体的偏移”，教学方式应实现从“我有身体”向“我是身体”的转变。“我有身体”是传统教学的普遍观念。传统教学则是这一观念的代表性的教学方式。在传统教学中，“我”和“身体”都是的实体。“我”是教学意识主体，“身体”是教学物质基础。传统教学的首要特征，是对身体的规训。为了使学生专心学习，教学对身体的管束细密、严苛：从发型到服饰，从日常作息到言行举止，身体无时无刻不处在监督之下。教学异化为常规化、形式化、连贯性、系统性的操作。身体被肢解为碎片，存在于一系列的数据、知识、方法、技术、规章之中。传统教学的第二个特征是对身体的改造。传统教学对身体改造的后果，身体成为知识的对象，成为“制度化”的身体。针对身体的管理经验日益丰富的同时，身体经验却日趋贫乏。由于失去了与身体感性而丰富的联结，知识成为浮萍。换句话说，由于教学中身体缺场，经验缺位，知识缺乏具体定在，沦为学生头脑中的空中楼阁。传统教学的危机引发了教学方式的转型——教学从“我有身体”向“我是身体”转变。以“我是身体”指导教学和以“我有身体”指导教学，呈现出来的是两种截然不同的教学方式。“我是身体”强调教学中“我”与“身体”是统一的；“我有身体”强调教学中“我”与“身体”是对立的。教学中的身体是一个整体，是灵肉交织的统一体，不是二元对立的。作为主体和作为整体呈现在教学中的身体，不是空间中并列器官的组合，也不只是提供传统意义上的感觉材料和意识联想，也不只是传统意义上心灵或思想的“刺激感受器”或“动作效应器”。教学中的身体是认知的源泉及其发生的场域。基于“我是身体”规划、设计教学活动，知识扎根于身体，身体因知识而灵动、出彩。

教学方式的变革内涵了教学性质的转变。美国课程论专家派纳认为，课程教学实际上是教育经验的传递。教育经验总是具身存在于学习者的情感与智力的互动与参与中，并通过学习者具体而鲜活的生活过程习得。“生活经验是非常执拗的，它总是与我们的身体相遇并进入我们的身体。”[4]由此，派纳揭示了课程教学的具身性特征。由课程教学的具身性特征引出了教学的生成性、实质性、情境性特征，即教学具有具身性、生成性、情境性、实质性四重属性。“儿童的逻辑与数学观念，首先是作为外来活动展示出来，继而才内化，并具有概念的性质。”[5]儿童的认识活动并非凭空生成，它建立在身体感知运动的基础上的。进一步来说，儿童的认知经验，需要通过身体参与来共情与理解，需要通过身体来感知和体验。教学必须要建立在儿童经验的基础上，教学一开始就具有身体性质。除此之外，教学的生成性体现了教学对过程的要求；教学的实质性是教学适切性的体现，即教学实施必须具备适切的条件；教学的情境性体现了教学对环境的要求。将教学的诸多特征整合在一个框架内，强调具身教学的故事性建构。这包括两个维度：横向维度——教学的具身性要求把教学的身体还给学生，解放学生的身体，释放身体活动；教学的情境性体现为教学环境(空间)的回归，即教学把空间还给学生，把教学文本转换为学生能够参与其中的文化情境；教学的实质性体现为把教学内容(文本)还给学生，让学生自主学习，通过自主探究，把教学中的人与人、人与文本、人与事物联系起来，通过亲身经历，达成自己的认识；教学的生成性要求把教学的过程(时间)还给学生，让学生自由掌控自己的学习。纵向维度——教学设计必须以学生的经验为基础；教学实施必须关注学生情感；教学最终达成预期目的——整全的人的发展。

教学方式的变革内蕴了教学主体的回归——传统教学中虚化的教学主体复归为具身学习中的“身体主体”。美国计算机科学家尼古拉斯·尼葛洛庞帝认为，信息技术消解了少数人垄断知识的可能性，为个体开辟了一条非功利的、非封闭、非强制的知识通道。以此观照传统教学模式，教师是“无所不知”的，是“传道、授业、解惑者”；学生是“一无所知”的，是知识填充的容器。师生在知识权利上的不平等是天经地义的。信息时代的到来，传统教学模式中的师生不平等的知识权力结构土崩瓦解。教师的“知识权威”身份被消解，学生成为了学的真正主体。教师是学生学习的组织者、管理者、指导者、咨询者、促进者，学生是学习的主体，学习是身体参与、获得知识的行为。身体参与是具身学习的根本要义。由此，学生由传统教学中抽象的“意识主体”归化为现实教学中的“身体主体”。

教学方式的转变内蕴了师生关系的转变。从身体出发，重新审视教学中的师生关系，有助于打破教学对学生的控制和规训，使教学由灌输走向对话。在身心二元对立的背景下，教学中的师生关系是主、客体的对立关系，即如马丁·布伯所说的“我——他”关系。“我”是主体，是教育者；“他”是客体，是受教育者。在教学中，“我”与“他”之间是一种控制与被控制的关系：“我”通过对“他”的控制、规范和约束，向“他”灌输知识，“他”是“我”灌输的对象，“他”是“我”塑造的对象，“他”也是“我”塑造的目的。超越师生关系主客体二元对立的僵硬框架，追寻师生在教学中的生命灵动，需要转换身体视角，即身体不是纯粹的肉体，而是灵肉交织的。身体富于理性，蕴含知觉。“我”在身体知觉中见证了“他者”的存在，“他者”也在身体中见证了“我”的存在。“我”和“他者”拥有相同的身体，是我们彼此理解的基础。“他者”被“我”的身体知觉构成，“我”也被“他者”的身体知觉建构。“我”与“他者”在身体知觉的可逆的建构中相互浸染着彼此的世界，实现彼此的理解。以这一原理审视教学中的师生关系，师生在教学场域中的际遇首先是身体的相遇。在教学中，教师首先看到的是学生的身体；学生首先看到的也是教师的身体。师生首先是活生生的、有血有肉的鲜活个体。学生和教师的身体是平等的，蕴含于身体之中的知觉也是平等的，平等是对话和交流的基础。唯一不同的是，是教师和学生的身体曾经的际遇不同。教学即教师以自己对世界的切身体验召唤、激发学生对世界的切身体验，以此在世界中实现对学生身体的建构和完型。师生在教学场域的际遇，是基于同质身体的交流与对话，而非控制与规训。由此，教学是启发的、对话的，而非灌输的、规训的。