高校思政课“四题一体”教学模式的建构与实践*

付清松 （江苏大学马克思主义学院）

一“四题一体”教学的基本内涵

思政课“四题一体”教学，是在问题来源“话题化”、内容选择“问题化”、教学呈现“专题化”、学生学习“课题化”的基础上，形成“话题孕育问题、专题整合问题、课题解决专题、专题支撑教材知识体系”的教学回路，其中问题化、专题化和课题化是该教学模式的实质性环节，话题化则是其引入或铺垫部分。其特点和优点就是把四种教学方式融为一个整体，发挥其1+1＞2 的系统功能。

“问题化”是“四题一体”教学的起点，集中回答“教什么”。优质的思政课其教学内容都非单纯由教材和教师的“供给侧”设定的，而主要是由“需求侧”即学生感兴趣的问题促成。这是因为，“没有问题意识的课堂，是没有灵魂的；没有问题导向的思政课教学，不可能有吸引力与说服力。”[1]另一方面因为思政课教材体系同教学体系存在紧张，而课时量不足以完成教材内容是其中一个主要表现，所以教材体系向教学体系的转化不仅仅是知识状态的改变和教师能力的转换，也涉及内容取舍。如何取舍呢？若完全由教师决定，那就违背了以学生为主体的原则。因此，教学内容应产生于学生认知需求同教材内容和教学大纲的重叠之处，也就是说，学生普遍关注或具有的、并同教材和大纲密切相关的思想疑点或认知盲点等是圈定教学内容的核心参照点。

“专题化”是“四题一体”教学的中枢，重点针对“怎么教”。专题教学是“依据教学大纲，结合社会现实、学生实际和教材内容，遴选几个主要问题，并围绕这些问题进行专题讲授的教学方法。”[2]在四题一体教学中，教师遴选的专题必须是“问题化”的结果即须满足上述“重叠性”要求，而不是教师想怎样选就怎样选。专题化其实就是把从学生中采集到的问题分类化和再组织化，以“专题”这根“针”把零散杂乱的问题按某种共性逻辑串起来，将涉及同一知识点的问题“打包”或构建“问题家族”。专题化强调“专”，所谓“专”就是对在问题中蕴含的知识进行集约化并使之具有鲜明的主题即“类特征”，从而改变因教材体系中知识结构庞大和知识分散而必然造成的撒胡椒面式教学，所以，专题化是思政课教材体系向教学体系转化的决定性环节，也是四题一体教学中知识体系的支撑者。

“课题化”是“四题一体”教学的关键，着力解决“怎么学”。专题选出来后，学生如何进行学习是个关键。过去，教师习惯于一个人唱独角戏，独白式、漫灌式和填鸭式教学极大地限制了学生的学习主体性和能动性，降低了学生获得感，教学效果往往也差强人意。而在课题化教学中，学生分成若干研究小组，每个小组都以“teamwork（团队合作）”的方式围绕同一专题展开探究性学习，自己动手查阅资料、开展社会调研、定期开展研讨、汇总讨论意见、撰写讨论报告，最后在课上汇报展示并当场接受其他课题组的盘问、质疑等，进行现场答辩。由于专题是由学生自己之前所提出的问题构成的，因此，学生以课题方式自己动手动脑解决自己提出的问题，不仅大大提高了学习的积极性和成就感，而且由于深度参与到教学过程中，能够身临其境地体验知识的生成性和探索乐趣。

“话题化”教学是“四题一体”教学的准备，重点回答问题“怎么来”。上文已述，思政课的教学内容是对学生提出的各种问题整合重构而来的，但“问题”又怎么来呢？在笔者看来，话题讨论就是问题的“孵化器”。要让学生“问”，就得让他们“说”。但又不能漫无边际地说，教师要根据教材内容并结合社会生活抛出各种话题，“以理解特定的情境、描述现象、揭示联系等作为教学设计的节点，使学科知识与要讨论的话题进行实质性接触，让学生用学科的方式去理解世界”[3]，在学生的表达、对话和争论中“孕育”问题。因此，话题化实际是在生活世界和课堂教学之间架起的一座桥梁。比如，为了搜集学生在剩余价值生产的理解上可能存在的认识问题，教师可将“是资本家养活了工人，还是工人养活了资本家”这个话题抛给学生，在讨论中插入“边际效用论”“风险承担论”等流行观点刺激学生反问、质疑，同时发现、捕捉和记录学生在讨论中无意识中暴露出来的认知短板。

当然，“四题一体”教学不是上述四个板块的简单相加，而是在它们之间存在着话题中筛选问题、以问题重组专题、围绕专题建立课题、用课题拓展话题的逻辑连贯性。它作为高校思政课混合式教学的一种具体形式，力图实现线上课堂、教室课堂和实践课堂三个教学空间的功能协同，把线上教学、传统教学和新式教学（慕课、翻转课堂、平分课堂等）的优点集于一身。为了充分发挥出这种教学模式的系统效应，应积极探索四题一体教学模式的建构原则，以便开展有原则性高度的教学实践。

二“四题一体”教学模式的建构原则

教学原则体现了对“理想教学状态”的一种应然期待，“四题一体”教学要发挥其应有的效果，应坚持“三贴近”、视域融合、主体交互和流程控制的原则。

（一）“三贴近”原则。在“四题一体”教学中，不论是话题的选择、问题的发现、专题的凝练，还是课题的组织，都要坚持“贴近理论、贴近实际、贴近学生”。贴近理论是指四个板块都须紧扣教材和大纲中的知识内容，把同理论相关的现实问题理论化，特别是要通过专题化环节将学生在生活中碰到的困惑进行理论化，把学生从感性认知引导到理性认知上来。贴近实际就是让教材和大纲中的知识点主动跳出课本去接触生活，而不是自说自话、在封闭的思维中绕圈子，四题一体教学的生命力在于直面学生真正感兴趣的问题，只有通过知识的澄明去揭开现实中的谜团、穿透现象和经验世界，才能让学生感受到思政课的理论和思想魅力。贴近学生就是让学生真正成为学习的主人，以习近平总书记提出的“围绕学生、关照学生和服务学生”为教学遵循，拒绝教师越俎代庖地替学生遴选问题、替学生“说话”等本质上将学生客体化的“课风”，以话题化保证问题的“真实性”，以专题化体现知识的“整体性”，以课题化实现学习的“自主性”，尊重学生个体差异，真正体现以学生为中心。

（二）视域融合原则。目前，高校思政课教学中普遍存在着“‘重言传，轻身教’‘重理论，轻实践’‘重课上，轻课下’的问题，割裂了知识教育同价值引导、整体教育和个性关怀的关系，没有打通大学生的理性世界同生活世界。而日常思想政治教育则存在着缺乏科学理论支撑的问题。”[4]四题一体教学打出的话题-问题-专题-课题教学“组合拳”，旨在走出教师单打独斗、教学空间单一、教学手段单调的困境。但是如果四题一体教学不能在课堂与生活、理论与实践、线上与线下、教师与学生之间实现视域融合，那它将因各种要素形不成合力而偏离教学目标，因为从系统论角度看，协同效应是“复杂开放系统中大量子系统相互作用而产生的整体效应”[5]，如果各教学要素和环节之间不能相互匹配和顺畅咬合，就不能形成教学活动的互补与合力，也就无法产生协同。

（三）主体交互原则。这一原则主要体现在师生互动和生生活动上面，其实质就是各主体之间的“对话”。从解释学意义上说，交谈或对话的本质是使不同的思想观念发生接触、碰撞、融合以激发新的理解[6]。为此，教师要建立宽松、民主的对话条件和环境。如果没有对话，“即使用了纯熟而优美的语言，有问答形式且花样百出，那也只是机械的问答，绝非真正的对话。”[7]当学生之间进行话题讨论和课堂论辩时，教师不应过多表扬和赞美一方而批评或贬低另一方，而主要是适时插话以引导对话继续进行；当师生之间对话时，教师应将自己的知识“成见”或“前见”压抑下来，先去认真倾听，对于不同意见、观念和思想，要用启发式和苏格拉底式的“助产术”教学引导学生进行“认知革命”，而不是急着向学生灌输自己的看法，让学生充分体会在对话中一步步接近真理的幸福感。

（四）流程控制原则。既然“四题一体”教学是有内在关联的系统，那么为了保持四个板块之间的连续性，教师在实施四题一体教学中，就必须加强流程控制，以使课程教学能够像工厂的流水线一样从一个环节顺利衔接到下一个环节。根据笔者的教学体会，这个流程可用下图来表示。其中重点是要做好问题生成、小组讨论、班级汇报这几个环节的管控。因为这几个环节主要是由学生自由参与，变量多、讨论的岐向性和结果的不确定性大，教师若疏于管理，那么一个环节偏离方向，就会延误整个四题一体教学的进程甚至陷入瘫痪。比如，在小组讨论中，教师要清楚每个小组的分组情况、组员和组长名单等重点信息，及时问询和查阅每个小组的活动章程、手记等，以便对小组研讨进行督促和引导。

三“四题一体”教学的实施路径

第一步，打开话匣子。首先，广撒网，多采集。为获得更多有价值的话题线索，话题的采集面一开始不能收得太窄，教师应把教室小课堂同社会大课堂贯通起来，按照“真理、事理、情理”统一[8]的尺度，把经济、政治、文化、社会和生态等领域的相关热点、焦点、难点、痛点或兴奋点积极接入课堂，培育“话题蓄水池”；其次，提前布局，锁定重点。教师应在每学期头一两次课或每章授课前至少两周，以调查问卷等方式将之前采集的话题分发给学生，让每位学生从中选出最感兴趣或最有疑问的话题若干，而后按照知识点对这些话题进行分类和汇总。最后，建立聊天群，开展群聊。话题有了，如何“说话”就是关键了。教师要广开言路，通过微信、QQ、Facebook、bilibili 等即时聊天和互动工具建立话题平台，将学生分到不同的话题群，每个群设“群主”和“副群主”，负责发动讨论、维护秩序、记录信息等，教师则拥有“顶级权限”，适时进入各群，对讨论进行观察、引导。

第二步，形成问题链。话题确定后，要以群体对话的方式激发学生提问。这里说的“对话”不是单纯的语言学概念，而是交往概念、实践概念，它不仅是你一言我一语的词句往来，更是一种经验分享、思想表达、观点交锋和情感碰撞。教师要以问题为导向引导学生对话，将学生的成长主题与教材的知识主题对接起来，防止跑题；让学生结合自身经历发表对某个话题的看法，同时又要避免学生以主观想象替代理性思考，做到摆事实讲道理；教师要提醒“听众”注意捕捉陈述者在陈述中隐藏的问题或漏洞，待陈述者讲完后，听众提问或质疑，帮助各方相互反思，借此推动学生提出更多的问题，逐步形成问题链条，这种问题链“就像一张又一张的请柬，是思政课教师向学生发出的最诚挚的邀请：让我们一起来发现问题、探讨问题和解决问题！”[9]。

第三步，构建专题库。专题库的设计和建设主要由教师来完成，应注意协调好以下关系。一是教师主导与学生参与的关系。教师不能认为问题已形成，如何重构它们完全是自己的事，这样建起来的专题库未必符合学生“胃口”，所以要让学生充分参与进来。可在每个教学班中选拔学生代表，召开“师生专题备课会”，多听取他们的意见和想法。二是专题的生活性与理论性的关系，兼顾政治性、思想性、代表性、趣味性、针对性和启发性。专题要吸引学生，但不能因此而牺牲或抛开理论学习和思想政治教育任务，否则就是喧宾夺主、买椟还珠，要努力在两者中找到一个平衡点。三是专题的内容与形式的关系。专题的内容主要指其中涉及的理论点、思想点、知识点以及“三观”渗透点，专题的形式主要是呈现这些“点”的手段和载体，好的专题形式应该具有情境性、可视性和多样性，教师可考虑综合运用文字、图像、音频、视频、超链接等表现形式。

第四步，课题组研讨。师生协商后，建立课题组，教师公布课题组的研讨任务和目标，对课题的实施方案、研讨过程、成果汇报等做出明确和详细规定。各课题组根据教师的要求，在课下分头开展探究式学习。课题组要先通过小组会议细化任务目标，制定课题实施方案。可以依据任务进一步细分小组成员，比如可将课题组分成文献阅读和实践调研两个小分队，也可将专题中的总论点细化为若干分论点，再按照分论点将课题组分成若干小分队，每个小分队负责一个分论点，搜集论证材料，这些材料可以是经典作家、知名专家学者的论述，也可以是各种案例，比如与专题有关的各种新闻报道、纪实文学、政府统计年报、蓝皮书、专题纪录片、电影和电视剧等；还可以是实践调研成果。运用上述材料，各课题组可借助读书会、案例分析、头脑风暴、辩论赛、角色扮演等进行研讨，把其中遇到的困惑记录下来，做第二次材料搜集和综述，如此反复，直到解决专题总任务。

第五步，优化、精讲和续接。各课题组在课堂汇报和辩论时，教师应及时记录关键的场景、精彩的对白、闪光的思想以及需进一步厘清的理论盲区和认知误区等，将这些问题条分缕析后，对教师之前初步完成的专题教案进行调整、充实、完善等优化操作。而后进入专题精讲，这是整个四题一体教学的画龙点睛之处。讲授贵在“精”“准”“透”。所谓“精”，就是从教师和学生搜集的材料中精选出最典型的案例和文献等，用这些材料讲解相关理论中最核心的部分，特别是思考和解决问题的方式与方法；所谓“准”就是区分主次轻重，对学生已解决的问题只做总结提炼，而将重心放在学生没有解决或解决过程中又产生的新问题上；所谓“透”就是以理论的彻底性让学生心服口服，对疑点和难点要讲清、讲深，真正破解学生思想上的“阿里阿德涅之结”和认识上的“史芬克斯之谜”。同时，在讲理中要渗透马克思主义的立场观点方法论教育和“三观”教育，让学生在亲其师中乐其学，在乐其学中信其道，实现知识性与价值性统一。但教学到此并未结束，教师还要留下“念想”，故意设置新的“未解之谜”以供“下个专题分解”，这样，才算完成了“四题一体”教学的一个完整循环。