基于建构主义的设计学科专业混合式教学模式研究

■黄 珊

/南宁师范大学美术与设计学院

根据《教育部办公厅关于开展2019年线下、线上线下混合式、社会实践国家级一流本科课程认定工作的通知》(教高厅函〔2019〕44号)，遴选建设一批具有高阶性、创新性、挑战度的“金课”，线上线下混合式课程作为五类认定课程之一，认定的比例居五大课程类别之首位，可见混合式教学是得到教育部高度推崇的教学模式。混合式教学本质是针对不同的教学内容、不同的学习者和不同的教育环境，选择合适教育者教和学习者学的技术手段来达到特定的教学目标的一种教学模式①。建构主义学习理论作为教学理论，支撑混合式教学模式具体应用。本文将从建构主义学习理论分析混合课程教学模式，准确理解混合式教学模式核心点，并实际推广到设计学专业课堂教学中。

一、建构主义学习理论

建构主义起源西方，作为我国教育改革影响深远的理论，还得益于何克抗先生和刘世清等人首次提出基于构建主义“学”为中心的教育系统设计模式。本文主要以心理学家皮亚杰和前苏联心理学家维果斯基的建构主义理论为立足点，分析混合课程教学模式核心点。

(一)皮亚杰的个人建构主义

皮亚杰把结构概念与动作概念有机结合起来，揭示智慧本质是一种结构性动作(运算)，而认识结构就是动作的一般协调结构以及其内化的产物，从而形成了他所特有的建构学说②。皮亚杰的认识结构中有个核心学说—认知图式学说，他提出学习者是在与周围社会相互作用中逐渐构建起对自然、社会、他人和自己的认识，形成关于外部世界的知识，并逐渐使自己的认知结构(即图式)获得发展，强调个体在认知生长过程中的积极作用即学生中心化，正是混合式教学教育核心点之一。

(二)维果斯基的社会建构主义

维果斯基的社会建构主义强调智能和心理的社会性和文化性。认为人的认知受社会、文化、历史因素的影响，知识依赖社会发展而构建，学习者通过与社会互动而构建自己理解，由外到内推演自己认知，维果斯基强调学习的社会性与互动性，倡导运用合作学习的方式学习新的知识，构建新的认知结构。设计学专业设计项目驱动法，通过给学生创造学习情境构建新的认知过程，同样是混合式教学教育核心点之一。

综上所述，皮亚杰和维果斯基认可知识的获得是个体和社会共同建构的结果，设计学专业培养的人才是服务于经济社会，根源于社会文化，教学模式上，线上和线下通过调动学生主动学习积极性，构建情境、交互、体验培养设计学生创新意识，提高实践能力。

二、设计学专业混合教学模式关键设计

混合式教学模式正是基于国家对现代教育数字化大力推进和一流本科课程“双万计划”政策背景下，在各大高校推进建设。通过挖掘混合式教学背后建构主义理论的支撑，梳理混合式教学在设计学专业课程中具体推进三个关键设计点。

(一)学生中心化

建构主义教育理论提出学生作为学习主体，自己构建自己的知识体系，构建基础是在已有的知识认知上构建，根据维果斯基的“社会——文化——历史”理论，学生以自己身处的文化历史背景，通过与人互动，尤其是与比自己认知层次更高的人的互动过程建构自己知识，因此构建教育理论教学首要原则以学生为中心，老师作为引导者，以学为中心的建构学习环境尤为重要。“互联网+教育”的时代特征，以学生为中心进行教学创造有利条件。建设线上学习平台资源尤为重要，线上平台打破传统学习时间和空间的束缚，只要有网络，学生就能学习。线上平台可以完成课前任务、课程视频，迎合学生喜好新媒体碎片化时间学习的习惯。线下老师组织学生对线上的学习内容和过程进行反思。创造学生与学生、老师与学生面对面交流机会，教师充当认知层次更高人士角色，学生之间通过互动交流，解决他们没法平衡的认知状态，完善自己的认知结构。解放学生学习时间和空间，提高学生自主学习的能力和兴趣。

(二)学习情境化

建构主义教育理论皮亚杰的“图式”认知认为学习者在固有的认知结构，上可以通过一定情境产生新认知。情境设计教学是能对学生知识建构起到促进和支持作用，教学情境创设是激发学习学生的“图式”，对知识进行同化或者顺应，形成个体的认知，教师任务是引导和组织，组织小组合作、布置教学任务、设计项目引进、设计竞赛进课堂等，情境设计具有设计实战真实性，激发学生与图式相联系，学生自动启动已有的“图式”探索、比较、分析，主动内化，达到对知识的认知。

(三)学习评价多元化

建构主义强调对于采用多元评价方式衡量学习者的学习情况。具体评价包括：知识性评价、技术性评价、表现性评价、真实性评价等。混合式教学注重教学过程评价机制，网上平台可以智能化统计选课学生情况，包括进入课程次数、网上讨论互动、提交作业等等数据，并永久保留学生各项网上学习设计和各项统计消息等等，给与老师科学数据。线下互动直观评价，学生语言表达、陈述观点是否掌握专业名词、集体讨论发言是否积极，设计作品展示与说明等。最终线上和线下各种科学数据和直观表现为课程提供全方位、动态性、过程性的评价标准。

三、混合教学模式在设计学科专业课程中的应用实践

设计学科专业知识有时代性及社会属性，课程特征与内容是非客观性存在，知识的传递过程也具有社会性的互动，在教学设计学生理解理论知识情况下，理论应用到实践中，解决社会问题获得与社会接轨的实践教学，是设计学专业教学上广泛使用的一种教学手段。建构主义理论为混合课程建设提供理论支撑，混合课程提倡学生中心化、学习情境化、学习评价多元化都非常吻合设计学科专业培养方式，混合课程教学模式有效助力设计学课程建设改革。

(一)线上学生为中心

过去设计学科课程普遍单一化的课堂教学，即语言灌输和程式化技法训练为主，老师滔滔不绝课堂授课，学生低头看手机，受到非教学视频语言的干扰。设计学科课程其实需要大量图像、图形、声音等表征符号建构解释复杂的知识，促进学生在不同的符号教学语言中同化和顺应认知。线上教学平台给老师们提供多元化符号教学语言环境，音频、视频、图片甚至网上互动式教学方式都能在该平台发布，极大丰富我们教学语言符号，满足学生喜好新媒体碎片化时间学习地习惯。在实际实践中，混合课程线上平台数据，3个自然班学生，学生观看技法训练视频达到百分之百，观看视频最多次数达到30次，可见学生对视听教学语言接受度还是很高，原则上每个教学视频知识点控制10分钟，研究表明超过10分钟教学视频学生很难集中注意力，所以短视频教学，更有效吸引学生主动学习。

(二)个体经验的意义建构

根据建构主义理论，人们对于别人“所给”的信息并不能立刻理解和运用的，而是每一个人在那些能够是自己生产图式的建构性学习过程中获得知识的，这是一个很个别化的建构学习过程③。学生以自己方式去建构对事物的理解，单凭一己之力是很难同化，老师如何帮助学生实现个体经验的意义建构，是课程设计中的重要建设点。对此提出如下观点：

(1)外部环境的建设，根据教学目标建设教学内容，比如课件PPT、微视频等，收集相关专业视频，通过新媒体平台发布，把相关信息整合到学生认知结构中。学生中会有的很快同化新知识，处于平衡认知的状态；但大部分学生原有认知结构不能同化新知识，平衡遭到破坏，老师这要设计教学设法让学生改变或者创造新认识结构而获得平衡。

(2)老师的引导作用，其实大部分学生对外部环境知识无法认知，可是可以从同龄人不同体验、不同视角互相合作中领悟知识，学生来之不同地区，所处社群、累积的经验和迥异民族文化背景，交织出一个多元化的认知网，同学之间对理论的理解也是存在个体差异，这些差异往往可以碰撞不同的新火花，而且理解事物角度更丰富和全面。在实际教学中发现，90后大学生因为互联网原因，在学习上与同龄人交流反而很少，觉得通过网络可以搜索到自己需求，同学之间反而不交流，知识的学习单凭个人经验去建构很难获得知识认知，因此线下课堂是知识构建的理想环境，为了促进学生之间互动交流，老师主动设计线下课堂，如设置团队合作方式完成不同阶段的任务可谓有效学习方式，学生通过共同任务目标，在对话、协商、沟通中，将自己所见所闻，通过头脑风暴、思维导图方式碰撞，学生求同存异、互相成就中完成知识的建构。

(三)社会性情境实现知识外化

建构主义认为，真正的学习是在一定的情境中发生，即所学知识服务或者应用于社会与生活，知识外化。设计学科专业社会实践性很强，与社会紧密相扣。社会情境任务创设有益于让学生认识到知识现实价值，激发他们的学习主动性。因此，任务驱动教学多见于设计课程中并广泛应用，任务驱动型教学是专业课程把实践项目引入课程，以前我们仅仅针对大三大四高年级的教学方法，其实新生同样可以引进任务型教学方法，基础形态构成开始，学生通过构成知识学习，把创作的形态图形、立体造型转化成产品，如在类题构成制作灯具、色彩构成制作陶瓷等，从新生开始建立专业价值意识。设计学专业人才未来是服务社会经济、文化的学科，客观任务具有一定社会经济情境，知识得到外化，学生了解到学习的具象意义和社会价值，从而激发他们认知顺化过程。

随着“互联网+教育”时代到来，一流本科课程“双万计划”政策推动，混合式教学将会成为一种常态化教学模式大力推广，建构主义理论为混合课程建设提供理论支持，混合课程提倡学生中心化、学习情境化、学习评价多元化都非常吻合设计学科专业人才培养的需求，将在推动设计学科课程改革上起到积极的作用。

注释：

①穆萍,李微,罗永霞,马国香.混合式学习的定义以及其在教学中的应用[J].西部素质教育,2017(07)：236.

②王至元,陈晓希.从结构主义到建构主义——皮亚杰打算认识论介绍之一[J].国内哲学动态,1983(02)：17.

③李志厚.变革课堂教学方式：建构主义学习理念及其在教学中的应用[M].广州：广东教育出版社,2010.