打开学生学习的黑匣子

韩中凌

教育是世界难题，尤其在中国，是一直被高度关注的民生领域。近年来，教育界做了诸多努力，修订课标，改版教材，不断提高师资水平，对教师基本功从表达、板书、朗读、演讲、写作、信息技术使用，一直扩展到个人才艺。各种教学评比、日常教研都围绕着教师的教展开，研究教学目标制订、教学重难点突破和教学设计的巧妙，只是仍未解决这些老大难问题：为什么学困生越来越多？为什么学生没有持续的学习兴趣？为什么老师越努力学生越厌学？为什么各种教育改革花样迭出，却未能触及真正的学习本质……

陈静静博士的这本书，直指教育痛点，专注教研盲点——聚焦课堂与学生，研究改进学习。封面从书名《学习共同体——走向深度学习》，到更小字号的“让学习真实发生”“打开‘学生学习的黑匣子”“学习”二字就出现了4次。前言中更明确写到“我们所要研究的是每一个人如何学习，如何让每个人都有机会体会学习的快乐和幸福”。

这本书，概括起来就是研究儿童，理解儿童;研究儿童的学习，让深度学习发生。全书共分五辑，第一辑课堂的困境与变革：从浅表学习到深度学习;第二辑让学习真实地发生;第三辑指向深度学习的高品質学习设计;第四辑高品质的学习设计：学科课例深度剖析;第五辑专家型教师成长：成为自我革新的领航者。

陈静静博士从课堂困境出发，面对虚假学习和浅表学习现状，发现日常教与学之间的矛盾：一方面教师教学过程高速而又压缩化;另一方面学生真实的学习过程缓慢而又复杂，两者之间的巨大差距，正是导致普遍性学习困难的根本原因。

学习困难，是否应减缓教学进度、降低学习难度呢？研究后，她提出的课堂变革方向却是促进每一位学生的深度学习。

这里的深度学习，并非知识的深浅难易，而是“基于学习者内在的学习动机，依靠对问题本身探究兴趣维持的，一种长期的、全身心投入的持久学习力”。（《学习共同体——走向深度学习》第12页）陈静静博士结合美国教育研究会提出的“深度学习在领域维度与能力维度的兼容性框架”，构建了“深度学习螺旋桨模型”（如下图）。

深度学习螺旋桨模型

与虚假学习、浅表学习相比，深度学习这个“螺旋桨”，才是一个人成长和发展的巨大动力系统。

完成理论建构后，她确立了课堂变革方案：营造课堂氛围，通过教师的倾听让学生的学习真实发生;深化课堂学习，以高品质的学习设计培育学生高阶思维。这个方案，对当下的教育教学进行了几个领域的颠覆式重建。

首先是人际关系。

这种关系，是对自由思想、独立人格和民主社会的具体追求。“倾听”“柔软”“润泽”与“讲授”“僵化”“控制”相对，它的内在是教师对学生的真正理解与人文关怀，是师生、生生之间关系的重新建立，是对传统讲授者、学习者角色的重新定位，教学将成为师生之间相互合作、探究与对话的过程。正如保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中所憧憬的教育关系：“通过对话，‘学生的教师与‘教师的学生两种角色不复存在。代之而起的是一对新术语，‘称作教师的学生和‘称作学生的老师。教师不再是‘教授者，他自身也在与学生的对话中受教育，他在被教的同时也在教别人。教师和学生成为同一个过程的共同负责者，在此过程中，他们共同成长。”

其次是教学研究。

研究不能仅指向教师与教材，研究的成果也不仅是一份看似完美的教案;而要着力于学生的真实学情，研究学习如何发生、如何达成，做出高品质的学习设计。陈静静博士提出了课堂观察，从实质到形式，均颠覆了以往的所谓听评课，将教研指向学生和学生的学习，将观课作为向学生学习的重要方式，作为精准把握学情、反思教学、提升教学有效性的重要路径。随着学习共同体的不断推进，“焦点学生”“关键事件”“完整学习历程”“自我反思”“改进教学”，已经成为课例研究的关键词。只有聚焦学生与学情，教师之间才能形成“同僚”关系，成为互相信赖、互相支持、协同成长的教研共同体。

第三是学习方式。

无论是美式的“合作学习”，中国本土化的“兵教兵”，还是课改后出现的“小组合作学习”，都没有改变师生、生生之间的层级关系、竞争关系，更没有改变教的逻辑。而学习共同体则通过倾听、互学，由“互相教”转向“互相学”“互相听”，在彼此包容、欣赏中开展协同研究，让每个学生都获得高品质的学习权。

第四是学习设计。

陈静静博士通过一系列鲜活课例和学习单设计，特别是亲自执教的《佐贺的超级阿麽》，阐释了心理安全是学习发生的必要条件，高品质课堂要接纳和倾听每个孩子，而挑战认知冲突的问题链则是通向深度学习的必然途径。

从教的逻辑转向学的逻辑，教学设计自然要转成学习设计。学习设计是一项系统工程，要以满足学生的学习需求为中心，以深度学习为目标，设计尽可能真实的学习任务，让学生在真实情境中综合运用基本概念和原理，锻炼高阶思维和问题解决能力。相对于原来由易到难、从简到繁的“顺向思维”教学设计，书中提出了要“以始为终”，从学科结果开始逆向思考，将高层次的学习目标转化为学生感兴趣的、通过自主思考和合作探究才能解决的高层次问题，在高阶思维中夯实和巩固基础性知识与能力。

最后，陈静静博士前瞻性地指出，高品质的教学设计没有模式、没有止境，要“以学生为中心”，不断改进和迭代，要从基础性任务、挑战性任务走向创造性活动设计;要从学科内学习、跨学科探索走向真实问题解决，学生才能从被动参与、主动参与走向自由探索。教师的专业发展也自然由教学执行者、学习设计师走向课程创造者。

这本书始终聚焦于儿童及儿童的学习，是杜威教育哲学思想（“教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造”）的落地;更是佐藤学教授“学习共同体”的中国化、本土化。相较于人类学家项飙指出的“附近的消失”，学院式教育研究与学校教育实践分离，陈静静博士从发现到进入最终回归实践。她坚持研究立场，将先进的教育理念与儿童学习、教师成长紧密联系起来，为解决学生的学习困境做出了切实而又可喜的改进。

在很多次的会议中，数次聆听过陈静静博士的演讲、报告和讲座，与其他专家相比，总是多了几许激情与柔情。这本学术书在缜密论述和翔实案例的后面，仍是她作为一个母亲、一个教育工作者、一位教育科研人员对中国孩子发自内心的悲悯，字里行间充溢着情感的温度，那是对基层教师的另一种语重心长。