互联网+背景下线上线下混合式教学设计——以《日语阅读》课为例

■李明英 孙明月/青岛理工大学

一、前言

“互联网+”新时代背景下，高等教育进入了一个崭新的教育阶段。国家教育部在2018年发布了关于大学教育要合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度、切实提高课程教学质量的指示。无论是互联网环境的不断优化，还是大学生培养大纲的改进，都在向传统授课模式发出挑战。实际上，在有限的课堂教学时间的限制下，教师一味传授式的授课方式已经远远落后于时代，不能满足新时代背景下国家对人才的培养目标与要求。所以，改革教学模式势在必行。

二、线上线下混合的基本依据和原则

从课程本身来说，日语阅读课要解决的核心问题：一是阅读能力的提高，二是通过深入阅读对学生人文素养的提升。如何分配线上线下的教学内容，做到线上线下有效结合，相辅相成，保证线上知识点有效融入课堂教学，线上线下不脱节是决定线上线下混合教学能否成功的关键。在这一教学设计中，需要克服的是在线教育的单向静止，线上部分内容的设计必须是课堂教学的基础，教师提供给学生的知识要相互连贯，遵循一定的知识逻辑结构，能够有效服务课堂教学。其次，课堂的教学设计应与线上组织的教学资源相互关联，课堂教学是对线上内容的深入探讨，二者均有各自的教学呈现方式，但是整体上是互相对应，彼此联系的。

三、日语阅读课的三个具体环节

鉴于以上几点，在线上必须是线下课堂的有效支撑的前提下，我们以日语阅读课要解决的根本问题为导向，把教学设计分为三个环节。其中第一环节是线上教学。第二和第三环节是课堂教学。在授课模式上，尝试用学生发现式学习模式取代教师讲授模式，彻底改变以老师为主体的授课方式，让学生真正成为学习的主角和课堂的主体。在第一与第二第三环节的衔接上，学生成为课堂主体的首要条件是要将线上基础知识点掌握和吸收，也就是说，课堂的教学设计一定是以线上知识点的内化吸收为首要条件。课堂教学是在线上教学基础上的进一步深化。

（一）第一环节——基本知识点线上转移的网络教学

日语阅读跟母语阅读的根本不同是语言不同、文法结构不同。因此要提高外语阅读能力，必须先过词汇和语法关。在传统授课模式中，无论是词汇还是语法，都是在课堂有限的时间内进行讲解，严重制约了学生在课堂上的参与度。因此，把词汇和语法的基础知识适当分配到线上，通过预习环节由学生自学。将学习内容的一部分转到线上，在无形中实现课堂时间向课下的转移，为课堂教学环节的开展争取更多的时间。在这一环节，教师需要借助网络教学平台建立对应的线上课堂，提供精炼的知识点视频讲解资源、习题资源，并设计合理的线上测试环节，以及考核评价机制，保证学生线上学习的参与度和学习效果。

（二）第二环节—以阅读能力提升为核心的课堂教学

学能研究的代表人物 Carroll（1962）采用因子分析的方法，提出外语学能的四种要素： 语音编码能力，即对新的语音进行编码和记忆的能力； 语法敏感度，即学习和使用语法的能力； 语言归纳能力，即从新的语言内容中推断出语言规则的能力； 联想记忆能力，即回忆语音和语法关联的能力。［1］

基于语言学习的基本能力要求，我们的教学设计以学生语言归纳能力的提升为靶向，以任务+分组+案例+研讨的综合型教学方法为依托，在文本阅读环节用分组合作的方式，通过课前布置任务的形式，把阅读文本分配给学生。由小组成员进行课下讨论，把句子结构以分段式图形解说的方式呈现出来，制作ppt，并由小组选派成员在课堂讲解，老师和其他同学在听讲的过程中提出问题并质疑，所有问题大家共同探讨，在这一过程中，老师不再是一言堂，而是在学生的带领下阅读文本，按学生的逻辑思维解读文本，在跟自己的逻辑思路对比下，更容易发现学生对语言归纳的漏洞和不足，对于这些问题，师生共同研讨，在研讨的过程中，同学们对问题的理解越来越清晰，通过一步一步的摸索掌握文本解析过程中的基本要素，这种发现式的探索模式会带给学生成就感，激发学生不断摸索前进的动力，会为我们培养创新型人才建立良性循环。这一环节直接以学生文本解读中的问题为靶向，整个课堂环节都在探讨问题、解决问题，对语言、语法、句子结构的认识随着问题的解决不断加深。研讨环节大家共同参与，可能会有不同意见的对峙，每位同学都会为据理力争而不停歇地转动脑筋，努力思考。

这种任务+分组+案例+研讨的教学设计，通过学生的文本解析，以其解析过程中的单词、语法、句子的误用分析为实例，在实际案例分析的基础上，培养学生的文本分析和逻辑思维能力，并提升学生对单词、语法应用能力的敏感度，加深对所学单词和语法的印象，提升对语言规则的领悟力，进而提升学生对语言总结的能力和阅读理解力。执行过程不再单一乏味，是团体合作共同努力的结果，有效实现了学生成为课堂主体的教学模式转型。

在这一教学环节，任务教学法、案例教学法、研讨式教学法以及团队合作无缝对接，有效融合，不仅提高日语阅读能力，还培养了学生换位思考的思维模式，让大家见识了团队力量解决问题的能效性永远要胜于个人，“不积跬步无以至千里，不积小流无以成江海”，在实践中，不但培养了学生的认知能力以及团队合作精神，还让学生真正学会谦虚，看到其他同学的优点。老师因为角色的变化更能体会学生在学习上遇到的困难，也会为进一步解决这个困难策动脑筋去思考更加完善的解决问题的方法。

（三）第三环节—以人文素养提升为核心

以上是在词汇、语法、句子结构的分析上，任务+分组+案例+研讨教学法所发挥的强大作用。除此之外，在文本的深层解读方面，任务分组的案例教学法会带来更惊人的力量。苏轼有诗：横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。每一个同学都有一个困住自己的“此山”视点，当把很多个同学的“此山”视点汇聚在一起，我们会发现，同一个文本竟有如此多的解读方式，多维视角不在别处，就在团队合作中。在大家的合作过程中，既深刻理解了文本所传达的思想内容，又深刻体会到了在团队多维视角汇聚下更清晰更真实的文本意向。每一位同学有各自所擅长的领域，当我们发布了阅读任务，他们会无意识的从自身擅长的领域入手进行解读，当大家把自己的视点在课堂上汇集的时候，大家会发现自己身边的同学竟然会有如此独特的视点，他们在课下可能从未有过这么深入的交流，增进同学们之间的互相了解也是这一教学模式的意外收获。

四、结语

这种合理设计的线上线下混合式教学模式更充分体现学生在教学活动中的主体作用，并没有削弱教师引导作用的主导性，教师抛砖引玉，学生在课堂上有更多思考的空间、发掘自身知识创造潜能。［2］

通过以上三个教学环节的有效结合，不需要刻意增加课程难度，拓展课程深度，在探讨的过程中自然而然地延申了难度与深度。而且推动了学生学习与思考的主动性与能动性。线上和线下的合理搭配，不但解放了课堂，关键是让学生回归了课堂，真正成为了课堂的主体，学习的主角。这对老师角色的转变也是一个挑战，怎样在案例中发现问题，启发学生解决问题，需要更加扎实的专业知识和课堂应变能力，教学相长，在线上线下合理搭配的混合教学中得以实现。因此，我们说混合式教学中的“混合”并不是系列学习要素的简单机械叠加，而是在理论指导的基础上，实现教学方式、师生互动形式、信息流动、解决问题的形式相应发生变革，认识到各要素的联通关系，继而实现有机融合的教学实践过程。